作者：郭元祥 文章來源：本站原創(chuàng)
點(diǎn)擊數(shù)：1402 更新時間：4/30/2006
隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，教師的角色和專業(yè)自主能力越來越受到應(yīng)有的重視，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也對教師素養(yǎng)提出了越來越高的要求。具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對新型教師的基本要求。在這種改革背景下，具有課程意識成為教師成熟的重要標(biāo)志之一。然而，長期以來，由于受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和課程統(tǒng)一管理以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響，中小學(xué)教師在課程實(shí)施中始終處于“忠實(shí)執(zhí)行者”的層面，缺乏必要的課程意識和課程生成能力。因此，從一定意義上說，基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)烈呼喚教師的課程意識。而綜合實(shí)踐活動課程的性質(zhì)及其價(jià)值更加強(qiáng)調(diào)教師課程意識的重要性。
一、什么是課程意識
（一）課程意識及其意義
課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會意識范疇。美國教育家麥克唐納(Macdonald,J.)認(rèn)為，教育活動系統(tǒng)是由教育目標(biāo)系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)和管理與評價(jià)系統(tǒng)構(gòu)成的，教師要合理地展開教育活動，需要對四大基本系統(tǒng)形成完整清晰的觀念和認(rèn)識。[①]其中，教師對課程系統(tǒng)的理解與把握乃至創(chuàng)造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設(shè)能力水平。20世紀(jì)70年代以來，美國課程理論中出現(xiàn)了兩種代表性的觀點(diǎn)，一是“教師即課程”，二是“教師作為研究者”。前者強(qiáng)調(diào)的是教師要有課程意識，教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化成為動態(tài)的課程實(shí)施。后者強(qiáng)調(diào)的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實(shí)施過程，才能表現(xiàn)出有效的課程行為。
作為一種特定形態(tài)的社會意識，課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程評價(jià)，以及課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想。課程意識作為對課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，它在本質(zhì)上就是教師教育行為中或明確或隱含的“課程哲學(xué)”。這里說說的“課程哲學(xué)”，不是指稱課程理論體系中的一個研究領(lǐng)域甚至一門學(xué)科，而是指稱一種意識形態(tài)。“課程哲學(xué)”作為課程意識的表現(xiàn)形態(tài)，它必然包括教師在教育行為過程中的課程觀與課程方法論（相當(dāng)于在課程實(shí)踐中特定的世界觀和方法論）。因此，可以說，教師的課程意識是以課程觀為核心形成的，對教育活動體系中課程系統(tǒng)的一種整體認(rèn)識，是教師的“課程哲學(xué)”，是課程實(shí)施過程中的課程觀與方法論。
教師的課程意識不是可有可無的，明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至在教育中的存在方式與生活方式。沒有明確課程意識的教師，總是把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識”，不可變更的系統(tǒng)，并在課程系統(tǒng)面前無所作為，沒有課程意識的教師僅僅成為“給定的課程”的忠實(shí)執(zhí)行者。具有課程意識的教師而是以自己對課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評價(jià)等維度來整體規(guī)劃教育活動和行為方式，從而成為課程的動態(tài)生成者，因此可以說，課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者。
（二）課程觀影響著課程意識
教師的課程觀不同，課程意識的明確與合理的程度就不同，教師把自己放置在課程中的地位，以及教師對預(yù)先設(shè)計(jì)的“靜態(tài)課程”的態(tài)度和處理方式就不同。從課程意識的角度看，教師課程意識的生成，需要明確課程觀的基本問題。
與課程意識關(guān)聯(lián)最緊密的課程觀是生成的課程觀，并首先應(yīng)該拒斥的是管理主義課程觀。管理主義課程觀傾向于把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識”。它往往表現(xiàn)為三種基本觀點(diǎn)：一是認(rèn)為課程是由教育權(quán)力部門制定，并由指定或委托的專家設(shè)計(jì)的。從而，課程成為具有法定意義的教育要素，教師乃至學(xué)校在課程中的基本權(quán)力特別是教育專業(yè)自主權(quán)被無情地剝奪，或者教師不自覺地放棄，教師和學(xué)校被排斥在課程的形成過程之外。在管理主義課程觀看來，課程就是靜態(tài)的存在，課程實(shí)施不過是對靜態(tài)課程的模板化復(fù)制的過程，教師無須過多地去追問課程本身的合理性，不必去思考這種課程對特定背景下的學(xué)校和學(xué)生是否具有適應(yīng)性。二是依附和接受的觀點(diǎn)。依附和接受的觀點(diǎn)要求教師把課程作為“法定的知識”來接受和傳遞，教師依附于權(quán)力，依附于課程設(shè)計(jì)專家。從而，在課程實(shí)施過程中，教師把課程及相關(guān)法定的課程載體（如教學(xué)大綱、教科書等）奉為“圣經(jīng)”，不敢也不能越雷池一步，“緊扣教材”便成為多少年來公認(rèn)的教學(xué)常規(guī)。三是課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”。課程實(shí)施的忠實(shí)取向強(qiáng)調(diào)教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。在“忠實(shí)取向”的課程實(shí)施觀看來，教育權(quán)力部門和課程設(shè)計(jì)專家制定和設(shè)計(jì)的課程便是具有普適性的理想課程，課程是“公共的知識”、“共同的知識”或“普遍法則”，教師將這些內(nèi)容原封不動地傳遞給學(xué)生，似乎課程目標(biāo)就實(shí)現(xiàn)了。管理主義課程觀強(qiáng)調(diào)了課程中的國家權(quán)力、國家意志和專家權(quán)威，但其根本缺陷在于忽略了教師和學(xué)校的課程權(quán)力。要體現(xiàn)“課程對地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性”[②],必須尊重教師和學(xué)校的課程權(quán)力，增強(qiáng)教師的課程意識，確立生成的課程觀。
生成的課程觀超越管理主義課程觀，認(rèn)為課程對教師而言，不是給定的、一成不變的教育要素。而是教師可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨(dú)特教育理念、師生所處的獨(dú)特的社會環(huán)境、教育情景直接關(guān)聯(lián)的教育要素。規(guī)定性僅僅是課程的一個方面的特性。生成的課程觀強(qiáng)調(diào)以下三個基本命題。第一，教師是課程的創(chuàng)生者。生成的課程觀注重教師在課程問題上的基本權(quán)利，把教師看成是課程由靜態(tài)設(shè)計(jì)到動態(tài)實(shí)施并進(jìn)入學(xué)生生活領(lǐng)域的重要要素和設(shè)計(jì)主體。這是由教師的專業(yè)自主權(quán)決定的。第二，教師進(jìn)入課程，或者“教師即課程”。教師不是教育權(quán)利部門和課程專家的附庸，教師時刻以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造預(yù)設(shè)的課程，教師就是課程本身。這也是不同的教師教同一課程導(dǎo)致不同效果的原因之一。教師自己的認(rèn)知“前結(jié)構(gòu)”往往以某種“默會”的方式進(jìn)入預(yù)設(shè)的課程，把預(yù)設(shè)的課程變成“真實(shí)的課程”。沒有課程意識的教師，往往缺乏對預(yù)設(shè)課程進(jìn)行這一重要的再創(chuàng)造的過程。第三，課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”。在課程實(shí)施過程中，教師時刻聯(lián)系著學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生生活領(lǐng)域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。在生成課程觀指導(dǎo)下的課程實(shí)施，是對預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容進(jìn)行了一系列的變更，或充實(shí)，或替換，或增刪，或拓展，或提煉。從此意義上說，不僅“教師即課程”，而且“學(xué)生即課程”。但只有具有課程意識的教師，才能使在課程實(shí)施過程中學(xué)生才能進(jìn)入課程，日常生活和學(xué)生的“生活世界”才能進(jìn)入課程。總之，生成的課程觀念尊重了教師的專業(yè)自主權(quán)，尊重了學(xué)生的主體地位，尊重了師生的日常生活和學(xué)生的“生活世界”。
二、課程意識由哪些部分構(gòu)成
教師的課程是以課程觀為核心構(gòu)成的一系列意識。一般來說，教師的課程意識包含以下基本構(gòu)成。
（一）主體意識
鮮明的課程意識強(qiáng)調(diào)教師時刻把自己和學(xué)生看作是課程的主體，把自己和學(xué)生置于課程之中。之所以主體意識是課程意識的基本構(gòu)成之一，是因?yàn)檎n程的本質(zhì)特征決定的。從課程實(shí)施的角度來看，課程在本質(zhì)上是一種“反思性實(shí)踐”。[③]反思性實(shí)踐所一種創(chuàng)造意義的過程，是師生共同參與的，在特定的社會性環(huán)境和文化環(huán)境下重建意義結(jié)構(gòu)的過程。離開了師生對課程意義的重建與創(chuàng)造，即離開了主體意識的發(fā)揮，課程對人的發(fā)展價(jià)值也便無從體現(xiàn)。因此，課程意識的基本構(gòu)成是主體意識。它內(nèi)在地包含著兩個不可或缺的方面。
第一，學(xué)生是課程的主體。學(xué)生是課程的主體，一方面是指學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活是課程的依據(jù)，另一方面是指發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動性，學(xué)生創(chuàng)造著課程。課程本身具有“過程”和“發(fā)展”的涵義，學(xué)生在課程之中，意味著學(xué)生通過與被稱為課程的東西進(jìn)行對話，才能發(fā)生素質(zhì)的變化和發(fā)展，才能引起學(xué)生反思現(xiàn)實(shí)的生活方式，并努力去建立一種合理的可能生活方式，從而學(xué)生成為課程的主體。從表層看，課程是由特定的社會成員設(shè)計(jì)的，但從深層上看，課程是由學(xué)生來創(chuàng)造的。課程不完全是設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑，學(xué)生也不是完全地通過對成人生活方式的復(fù)制來成長的。因此，不應(yīng)把課程及其教材看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，而應(yīng)發(fā)揮學(xué)生對課程的批判能力和建構(gòu)能力的作用。那種視課程為“法定知識”或 “圣經(jīng)”式的文本而不準(zhǔn)越雷池一步的觀念，早該摒棄了。
第二，教師是課程的主體。教師是課程的主體，一方面是指教師是課程實(shí)施的主體，另一方面教師就是課程的創(chuàng)造著和開發(fā)者，“教師即課程”。教師在課程實(shí)施過程中，時刻用自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，時刻將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些鮮活的經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，從此意義上說，教師不僅是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，而且教師本身就是課程的內(nèi)在要素之一。教師作為課程的主體，意味著對教師專業(yè)權(quán)利的尊重。
主體意識一方面要求教師在課程實(shí)施過程中時刻把學(xué)生放在首位，一切從學(xué)生需要出發(fā)，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生發(fā)展出發(fā)。根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容，處理課程內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式。另一方面，要求教師發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)，將自己有益的人生體驗(yàn)和感悟、獨(dú)特的有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地融入課程內(nèi)容之中，并且不斷地創(chuàng)造課程實(shí)施的新經(jīng)驗(yàn)，探索有效的教育教學(xué)策略。
（二）生成意識
鮮明的課程意識拒斥“接受主義”課程觀，要求教師把課程視為一種動態(tài)生成的教育要素。之所以生成意識是課程意識的基本構(gòu)成之一，是因?yàn)檎n程本身就不是一個靜止的、完全預(yù)設(shè)、不能變更的教育要素。課程是可以預(yù)設(shè)的，但課程的發(fā)展價(jià)值并不就是一旦預(yù)設(shè)，就能夠完全實(shí)現(xiàn)的。課程內(nèi)在的價(jià)值需要師生在課程實(shí)施過程中，在與特定的自然環(huán)境、社會環(huán)境、文化環(huán)境的能動作用中才能實(shí)現(xiàn)。課程的生成意識，要求教師突出以下基本行為。
第一，對預(yù)設(shè)課程的批判與創(chuàng)造。課程首先是預(yù)設(shè)的，是教育管理部門、學(xué)科專家、課程專家、課程審議者等人員以對學(xué)生和對社會的研究為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)開發(fā)而成的。教師在課程實(shí)施過程中，首先面臨的基本任務(wù)是理解和把握預(yù)設(shè)課程的基本規(guī)范和普遍要求。但由于課程設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的課程是以對學(xué)生和社會普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的，因而，預(yù)設(shè)的課程不可能規(guī)定具體情景下的課程實(shí)施，它的規(guī)范也只能是一般意義上的要求。因此，教師在課程實(shí)施過程中完全有空間和可能對預(yù)設(shè)的課程進(jìn)行“再生產(chǎn)”，即對課程目標(biāo)具體化，對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、拓展、補(bǔ)充、增刪，對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至對預(yù)設(shè)課程中不合理的方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。
第二，課程意義的動態(tài)生成與重建。任何完善的課程目標(biāo)和課程價(jià)值，都是在課程實(shí)施過程中逐步實(shí)現(xiàn)的，可以說，課程的意義和價(jià)值是動態(tài)生成的，而不是預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)只是一種藍(lán)圖或設(shè)想，預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)只有在課程展開的過程中，在師生互動、師生與環(huán)境的能動作用中才能實(shí)現(xiàn)，這也是同一課程在不同的課堂中產(chǎn)生不同的效果的原因之一。因此，教師把握課程的不同維度的目標(biāo)，結(jié)合特定的教育情景，聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會實(shí)際，動態(tài)地生成課程價(jià)值，就顯得十分重要。在課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中，教師有時還需要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展實(shí)際，重建課程對學(xué)生發(fā)展的意義。“管理主義”的課程觀、“忠實(shí)取向”的課程實(shí)施觀都有悖于課程意識的基本要求。
鮮明的課程生成意識要求教師完整地把握知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等不同維度課程目標(biāo)，注重結(jié)合教材和學(xué)生實(shí)際，對課程目標(biāo)作精細(xì)分解與設(shè)計(jì)，并時刻關(guān)注課程目標(biāo)的達(dá)到程度和學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)。更重要的是，教師要為課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不斷地對預(yù)設(shè)課程創(chuàng)造性地進(jìn)行處理，為學(xué)生主動發(fā)展留下足夠的發(fā)展空間。
（三）資源意識
鮮明的課程意識拒斥“圣經(jīng)”式的教材觀，要求教師確立課程資源意識，認(rèn)識到教材僅僅是課程實(shí)施的一種文本性資源，而且教材是可以超越、可以選擇、可以變更的。教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。任何課程實(shí)施，都需要利用和開發(fā)大量的課程資源?？梢哉f，教師的課程意識的強(qiáng)弱，往往集中地表現(xiàn)在教師對待教材的態(tài)度與處理教材的方式上。強(qiáng)烈的課程的資源意識要求教師具有以下基本教育行為方式。
一是創(chuàng)造性地利用教材。教師如何看待教材，如何利用教材，首先取決于他的教材觀。具備鮮明課程意識的教師，僅僅把教材看作是師生對話的“話題”，一個引子，或者一個案例，教材不是課程的全部。在對教材的處理方式上，具有課程意識的教師善于結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會實(shí)際，“用”教材而不是“教”教材，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)而不是緊扣教材。多少年來，我們那些要求教師“忠于教材”“緊扣教材”等教條，也許到了該終結(jié)的時候了。
二是利用與開發(fā)多種課程資源。課程資源的重要價(jià)值在于為學(xué)生的發(fā)展提供了多種發(fā)展機(jī)會、發(fā)展條件、發(fā)展時空和發(fā)展途徑。因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實(shí)現(xiàn)的，課程意義的生成離不開學(xué)生的“生活世界”，離不開學(xué)生的日常生活，也離不開他們的生活經(jīng)驗(yàn)和社會背景。課程資源開發(fā)不僅僅是課程設(shè)計(jì)者的任務(wù)，也是教師的重要職責(zé)。因此，鮮明的課程意識要求教師利用與開發(fā)各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，為學(xué)生的發(fā)展提供多樣的可能的平臺。
三、教師課程意識如何生成
從理論上說，每個教師都具有自己的課程意識，其教學(xué)行為都是或明或暗地受到一定課程意識的支配，但問題是是否每個教師都具有鮮明合理的課程意識，是否與當(dāng)前時代發(fā)展的要求相一致。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求教師具有鮮明合理的課程意識，但教師的課程意識不是朝夕之間能夠具備的。教師鮮明合理的課程意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，而是自覺生成的。筆者認(rèn)為在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師鮮明而合理的課程意識的生成需要建立在以下基礎(chǔ)之上。
1.切實(shí)轉(zhuǎn)變課程觀
鮮明而合理的課程意識的形成，是建立在自覺的有意識的觀念轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)之上的。合理的課程觀對教師的課程意識、教育行為起著指導(dǎo)思想的作用，它是教師的課程哲學(xué)和課程方法論。只有課程觀念發(fā)生了合理的轉(zhuǎn)變，才可能生成合理的課程意識。在合理教育理念指導(dǎo)下的教育行為才有可能是自覺的有意識的教育行為。如果教師依然把課程僅僅視為“知識”“學(xué)科”“教材”，把自己視為制度化課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”，把教材視為“圣經(jīng)”式的教學(xué)根本，那么，教師鮮明合理的課程意識是不可能產(chǎn)生的。
在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，轉(zhuǎn)變以課程觀為核心的教育理念，成為廣大教師走進(jìn)新課程的重要任務(wù)。廣大中小學(xué)教師需要超越以往種種狹隘的課程觀，確立整合的課程觀、生成的課程觀、實(shí)踐的課程觀、發(fā)展教學(xué)觀，并在此基礎(chǔ)上，完整地把握課程價(jià)值和課程目標(biāo)，妥善處理課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會與科技發(fā)展關(guān)系。用新的課程理念指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。
2.養(yǎng)成反思性實(shí)踐能力
教師的反思性教育實(shí)踐能力是課程意識生成的基礎(chǔ)。反思是一種自覺的行為，是自我建構(gòu)教育理念的過程。只有反思才有意識的覺醒。教師反思的是自己在教育教學(xué)過程中的理念和行為。正在課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)興起的“教師講自己的教育故事”等活動，就是教師開展的一種自我反思活動。教師的反思性實(shí)踐是以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定。通過自覺反思，課程意識逐步明確。
教師的反思性實(shí)踐是一種以自我的教育觀念和教育行為為對象的研究，是為了解決教師面臨的教育教學(xué)問題而進(jìn)行的反思性研究，是對學(xué)校真實(shí)的教育事件中進(jìn)行的反思性研究，是通過教師的學(xué)校生活進(jìn)行的反思性研究。從此意義上說，反思性實(shí)踐是教師進(jìn)行校本研究，生成課程意識的重要策略。
3.重建學(xué)校課程制度。
教師課程意識的生成也需要有合理的制度作保證。制度直接影響著教師課程意識的形成，也規(guī)定并約束了教師的教育行為。因此，在當(dāng)前課程改革背景下，教師課程意識的形成，客觀地要求學(xué)校進(jìn)行課程教學(xué)制度的創(chuàng)新。對多年來習(xí)慣化的教學(xué)制度、教學(xué)常規(guī)、課程教材管理等方面的制度逐步分析，改革不符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展要求的制度與常規(guī)，制定新的規(guī)范，在學(xué)校建立起一種符合時代精神的全新的課程文化。
四、綜合實(shí)踐活動課程強(qiáng)烈呼喚教師的課程意識
綜合實(shí)踐活動課程是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中廣大中小學(xué)教師面臨的新課題。綜合實(shí)踐活動課程作為一門經(jīng)驗(yàn)性課程、實(shí)踐性課程、綜合性課程、三級管理的課程，具有強(qiáng)烈的生成性特征。可以說，綜合實(shí)踐活動課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，比任何一門課程都強(qiáng)調(diào)教師的課程意識。
首先，它要求教師切實(shí)轉(zhuǎn)變長期以來形成的“學(xué)科本位”的課程觀，形成實(shí)踐的課程觀，正確認(rèn)識綜合實(shí)踐活動課程的性質(zhì)。如果教師仍然抱著“教”綜合實(shí)踐活動課程的觀念，是很難落實(shí)好這門課程的。
第二，綜合實(shí)踐活動課程要求教師切實(shí)確立主體意識，發(fā)揮學(xué)生的主體性。尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要、興趣和愛好，作為活動的組織者、引導(dǎo)者、參與者，與學(xué)生一起在活動中發(fā)展。
第三，綜合實(shí)踐活動課程要求教師具有生成意識。綜合實(shí)踐活動課程不是一種預(yù)設(shè)的課程。它比任何一門課程都強(qiáng)調(diào)過程，注重引導(dǎo)學(xué)生從生活中生成活動主題，在活動中發(fā)展?？梢哉f，綜合實(shí)踐活動的生成性也要求教師具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。
第四，綜合實(shí)踐活動課程要求教師具有資源意識。綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)施沒有現(xiàn)存的“教材”，它要求教師具有明確的課程資源意識，注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注現(xiàn)實(shí)，從現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)問題，提出活動主題，開發(fā)和利用廣泛存在的課程資源。那種寄希望于依據(jù)某一“教材”來上綜合實(shí)踐活動課程的慣性行為，可能是與新課程有距離的。
可喜的是，從國家級課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施綜合實(shí)踐活動的情況來看，教師的課程意識正在形成。當(dāng)讀到一個個充滿個性的活動案例，我們不僅為孩子們提出問題的新穎性、開展活動的積極性和創(chuàng)造性而激動，而且也為教師們不斷清晰起來的課程觀念和課程意識而興奮。我相信，隨著綜合實(shí)踐活動課程的實(shí)施，那種偏重“圣經(jīng)”式的課程觀、“教書匠”式的教學(xué)行為的時代將一去不復(fù)返了。
