[摘要]個人知識理論是后現(xiàn)代主義的知識觀,它的提出使我們找到了目前教師教育流于形式、實效性差的原因。教師個人知識是其專業(yè)發(fā)展的基點,個人知識管理則是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的具體途徑。
[關(guān)鍵詞]個人知識;知識管理;專業(yè)發(fā)展
一、教師個人知識:教師專業(yè)發(fā)展的基點
為什么有些師范畢業(yè)生學(xué)了一整套教育學(xué)、教學(xué)法的理論和知識卻不會教學(xué)生?為什么有些教師能說一套現(xiàn)代教育的新理念、新原則而實際上卻在奉行傳統(tǒng)教育的那老一套做法?于是人們開始探究背后的原因。有人發(fā)現(xiàn),教師雖然學(xué)習(xí)了新理論和新觀念,但他們還沒有掌握與之相應(yīng)的教育技能,所以導(dǎo)致了“教育觀念超前而教育實踐落后”。事實上,即使當(dāng)教師掌握了新的教育技能,其落后的教育觀念和行為也會經(jīng)常出現(xiàn)。當(dāng)“個人知識”的理論提出之后,人們部分找到了這些現(xiàn)象的答案。
研究發(fā)現(xiàn),在教師的頭腦中存在著兩種教育知識:一種是師范課程所給予的教育知識,屬于“所倡導(dǎo)的理論”;另一種是教師本人在自己的成長中所積累起來的教育知識,教師的教育行為多依據(jù)的是這種知識,它是教師真正“所采用的理論”。通過學(xué)習(xí),“所倡導(dǎo)的理論”進入教師的頭腦中,教師能夠報告出來,甚至朗朗上口。但如果未經(jīng)自己的親身體驗、理解,教師就難以把它轉(zhuǎn)換為“實踐知識”,因而它雖然存在于教師的頭腦中卻不能真正指導(dǎo)教師的行為。這就是教師的教育觀念和教育行為脫節(jié)的原因?！八珜?dǎo)的理論”是以“公共知識”的形式存在于教師的頭腦中和口頭上的,與教師的“個人知識”相對立。
“個人知識”,有人稱為“個人實踐理論”(personal practical theory)(Cornett,J.W.,Yeotis,C.&Terwilliger,L.1990;Marland,P.1998;Ritchie,S.M.1998;鞠玉翠,2003),還有人稱為“個人實踐知識”(personal practical knowledge)(Connelly,M.F.&Clandinin,1994;Elbaz,F.1981)或“實踐性知識”(陳向明,2003)。在胡森所主編的《國際教育百科全書》一書中,個人實踐理論還等同于“內(nèi)隱理論”。研究者所使用的稱謂不同,指的卻是同一事物:個體所擁有的、其所真正信奉的、在實踐中實際應(yīng)用的知識。它是個體斷擁有的全部知識的一部分。個人通過閱讀或聽講座所獲的一些知識,雖然存在于個體的頭腦中,但個體從內(nèi)心并不認(rèn)可或相信它,它就不屬于個人知識,而是“所倡導(dǎo)的理論”。個人知識是“所采用的理論”。
研究者普遍認(rèn)為教師個人知識的特點包括:個體性、實踐性、情境性、緘默性、整合性、保守性等,認(rèn)為個人知識是行動的理論、服務(wù)于實踐的理論,是“實踐的智慧”或“教育機智”(唐瑩,1995;張立昌,2002)。教師個人知識既是接受外界信息的過濾器,又是決定教師行為的核心因素(鞠玉翠,2003)。
教師個人教育知識是教師在長期的生活實踐中,尤其是與教育有關(guān)的實踐中形成的。有研究表明,影響教師個人知識的形成與發(fā)展的“實踐性因素”包括:教師本人在學(xué)生時代的經(jīng)歷和感受;自己受中小學(xué)老師的影響;師范教育中的實習(xí);任教學(xué)校的組織文化;教師本人教育教學(xué)經(jīng)驗的積累(鞠玉翠,2003)。雖然我們一再強調(diào)教育要尊重學(xué)生的主體性,可當(dāng)教師具體施教時,又很容易落人不尊重學(xué)生主體性的窠臼。其原因可能是他從小所受的教育就是不被尊重主體性的教育(教師本人在學(xué)生時代的經(jīng)歷和感受);也有可能是他中小學(xué)時代的教師恰好是高控制的傳統(tǒng)型教師(自己受中小學(xué)教師的影響)。所以,研究教師的個人生活史已成為目前研究教師專業(yè)發(fā)展的一種新方法。
在實踐中教師通過主客體的相互作用建構(gòu)自己的個人知識。當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”符合教師原有的個人知識或教師運用原有個人知識經(jīng)過判斷、推理能夠認(rèn)同“所倡導(dǎo)的理論”時,他就會把這種理論轉(zhuǎn)化成自己的個人知識,使之成為個人知識的有效組成部分。而當(dāng)“所倡導(dǎo)的理論”與教師原有的個人知識不相符合甚至相悖時,教師就會暫時把它擱淺起來,等待將來實踐的檢驗和確認(rèn)或借由原來的知識進行判斷和推理并得出結(jié)論。由此可見,“所倡導(dǎo)的理論”要想對教師的教育行為發(fā)生影響,它首先就要轉(zhuǎn)變成教師的個人知識。在這種轉(zhuǎn)化中,實踐是最為關(guān)鍵的因素。這就是為什么有人把個人知識稱為“個人實踐理論”或“個人實踐知識”的原因。教師的理論性學(xué)習(xí)必不可少,這種間接的學(xué)習(xí)快速而高效,但理論性學(xué)習(xí)的效果則要依賴于實踐性學(xué)習(xí)。沒有實踐這個中介,理論性知識難以轉(zhuǎn)換成個人知識,也就無法指導(dǎo)教師的教育行為,因而也就失去了理論性學(xué)習(xí)的意義。但是實踐性學(xué)習(xí)緩慢、效率低,因此,對于教師來說最好的學(xué)習(xí)應(yīng)該是理論聯(lián)系實際的過程,是把“所倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化成個人知識、不斷豐富個人知識的過程。個人知識理論的提出對于教師教育的改革有著重大意義。目前教師培訓(xùn)流于形式、實效性差,造成人力、物力、財力的極大浪費已成為有目共睹的事實。究其原因,以灌輸式為主的教師培訓(xùn)以培訓(xùn)者為中心,不考慮教師的原有經(jīng)驗和水平,因而難以調(diào)動教師的學(xué)習(xí)動機和興趣,其培訓(xùn)效果可想而知。這種教師教育形式很難促進教師專業(yè)發(fā)展,我們呼喚以教師為主體的教師教育形式。個人知識理論帶給我們的啟示是,教師的個人知識是教師專業(yè)發(fā)展的基點?，F(xiàn)代主義賦予了“公共知識”太多的價值,使它一直處于“霸權(quán)”地位,而對個人知識不屑一顧,使其合法地位一直得不到確立。后現(xiàn)代主義知識觀的提出使人們開始重視個人知識的重要地位。實踐證明,任何不考慮教師原有的個人知識的教師教育都很難取得如期的效果。教師的個人知識是教師“最近發(fā)展區(qū)”的下限,只有明確了教師的“最近發(fā)展,才能制定出教師發(fā)展的適宜目標(biāo),真正有效地促進教師專業(yè)的逐步發(fā)展。建構(gòu)主義理論告訴我們,以教師的原有經(jīng)驗作為教師教育的起點,應(yīng)是現(xiàn)代教師教育所應(yīng)遵循的基本原則。參與式培訓(xùn)、體驗式學(xué)習(xí)等方法都是教師教育的有效形式。但是,筆者認(rèn)為,對教師的個人知識進行系統(tǒng)的更新和優(yōu)化,應(yīng)是改革教師教育的一條重要思路。理由很簡單:教師的教育行為受其個人知識的支配,那么優(yōu)化和豐富教師的個人知識就應(yīng)成為促進教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。那么,如何更新和優(yōu)化教師的個人知識呢?
二、教師個人知識管理:教師專業(yè)發(fā)展的一條具體途徑
個人知識在開始是以經(jīng)驗形式發(fā)生的:繁雜、不穩(wěn)定、稍縱即逝。如果不對教師的個人知識進行有意識的關(guān)注和干預(yù),一部分經(jīng)驗將會因為遺忘而流失,保存在頭腦里的一部分經(jīng)驗會因為沒有得到及時檢討和澄清而以錯誤的形式存在著;而另一部分正確的經(jīng)驗也有可能會因為沒有得到編碼和概括而顯得不成體系,不易隨時提取。知識管理學(xué)的興起為個人知識的管理提供了思路和方法。隨著知
識經(jīng)濟的到來、經(jīng)濟全球化以及技術(shù)的飛速發(fā)展,知識資本或智力資本正在超越其他資本而成為組織最核心的資源,成為提高組織競爭力的主要資源基礎(chǔ)。正如當(dāng)代管理學(xué)大師P.F.Drucker所說“目前真正的控制性資源和生產(chǎn)決定性因素既不是資金,也不是土地和勞動力,而是知識”?！爸R是個人乃至整個經(jīng)濟的最關(guān)鍵與最核心的資源。土地、勞力和資金,這些經(jīng)濟學(xué)家所認(rèn)為的傳統(tǒng)生產(chǎn)因素并沒有消失,只不過現(xiàn)在已變成第二位了。只要有專、精的知識,這些因素都可以獲得,而且很容易獲得。然而,專業(yè)知識并不能創(chuàng)造財富,只有將知識與工作結(jié)合才具有生產(chǎn)力”。在這種背景下,知識管理的實踐和理論應(yīng)運而生,并逐漸發(fā)展成為管理學(xué)的一個重要分支。
知識管理的理念與實踐源于20世紀(jì)80年代的企業(yè)界。1986年,知識管理概念首次在聯(lián)合國國際勞工大會上提出。隨著知識管理實踐的發(fā)展,知識管理的理論也相應(yīng)發(fā)展起來。業(yè)知識管理的目標(biāo)是設(shè)計、構(gòu)造良好的企業(yè)文化和組織形式,挖掘固有知識、引導(dǎo)知識創(chuàng)新、實現(xiàn)知識共享,并通過對共享的知識進行有效利用,最終提高企業(yè)的競爭力,實現(xiàn)企業(yè)的可持續(xù)成長。隱性知識是知識創(chuàng)新的重要源泉,知識管理在某種程度上就是通過一定方式將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識,然后為組織所共享(Nonoka,1995;Nijhof,l999)。而據(jù)統(tǒng)計,企業(yè)員工大腦中的隱性知識大約占企業(yè)知識總量的90%。因此,知識管理學(xué)者認(rèn)為,企業(yè)的絕大多數(shù)知識存在于人們的大腦中,而不是組織的文件之中。所以有學(xué)者認(rèn)為,組織的知識管理是以個人的知識管理為基礎(chǔ)的,在充分發(fā)揮個人潛能的基礎(chǔ)上,才能
促進組織機構(gòu)的發(fā)展。個人知識管理就是將個人所持有的隱性知識外顯化,以便更有效應(yīng)用的過程(陳美玉,2002;張洪彬,2004)。
隱性知識具有潛在性,即未明確意識、未被用語言加以表征和編碼。隱性知識是個人知識的主要組成部分,以經(jīng)驗的形式存在。潛在性,恰恰是個人知識的一大特點(相對于公共知識而言)。它需要個體通過對個人知識的管理來達(dá)到顯性化。在知識管理學(xué)領(lǐng)域,個人知識管理的目標(biāo)是將個人隱性知識顯性化,最終達(dá)到組織的知識共享。當(dāng)我們把個人知識管理運用于教師教育領(lǐng)域時,我們強調(diào)個人知識管理的教師專業(yè)發(fā)展功能,把個人隱性知識顯性化的目的定位于實現(xiàn)知識的明晰化、理性化和優(yōu)化,使經(jīng)驗層次的個人知識上升到真正意義的知識層次的個人知識,從而更有力地指導(dǎo)個人的行為。
有學(xué)者(陳美玉,2002)認(rèn)為,知識是經(jīng)驗系統(tǒng)化后的形式。越是慎思性的經(jīng)驗,形成的知識越精致,對事物的詮釋力、理解力越強,對個人的高層知識也就越有幫助。知識層次的提高與精致化,也會增強經(jīng)驗重組與意義化的可能,加速知識與經(jīng)驗之間相互轉(zhuǎn)換的作用。還有學(xué)者(陳振華,2003)認(rèn)為,教師教育領(lǐng)域一直重視教師的理論性學(xué)習(xí),而忽視了其經(jīng)驗性學(xué)習(xí)。事實上,教師的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)對其專業(yè)發(fā)展影響更大。自覺的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)分為經(jīng)驗反思和經(jīng)驗重建兩種形式。經(jīng)驗反思有利于經(jīng)驗的量的增加和質(zhì)的提高。經(jīng)驗重建是教師經(jīng)驗進一步提升的重要途徑。它的目標(biāo)是觀念化,其最高形態(tài)是理論化。波斯納(c.J.Posner,1989)提出了著名的教師成長公式:經(jīng)驗十反思:成長。他迢指出,沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗,至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考,那么他的發(fā)展將大受限制。教師個人知識管理的主要內(nèi)容首先是將隱性知識(經(jīng)驗)顯性化,然后用“所倡導(dǎo)的理論”對不合理、不正確的知識進行反思和修正,在此基礎(chǔ)上形成符合“所倡導(dǎo)的理論”的理性的、正確的知識,使“所倡導(dǎo)的理論”內(nèi)化,豐富個人知識,從而使個人知識更好地為自己的教育實踐服務(wù)。筆者認(rèn)為,個人知識的保守性和隱性知識的潛在性使教師個人獨立完成個人知識的管理過程比較困難,而采取校本研究的方式(同伴互助是其三大要素之一)和行動研究(它符合個人知識產(chǎn)生的機制)的方法則有利于促進
