錢夢龍：為語文教學(xué)招“魂”
語文教學(xué)近年來在教育改革的大背景下，尤其自“新課標(biāo)”頒布以來，加大了改革的力度，呈現(xiàn)出不少新的氣象、新的景觀，那種統(tǒng)得過死的、教得沉悶、學(xué)得刻板的格局正在改變；但正如列寧所說的：“只要再多走一小步，仿佛只是向同一方向邁出的一小步，真理便會(huì)變成謬誤。”目前的情況正是如此，以致語文教學(xué)出現(xiàn)了一系列“失魂落魄”的癥狀，很有必要為它招一招“魂”。
何以見得？
首先，什么是“語文”變得有些糊涂起來了。本來是清楚的：“口頭為語，書面為文”，“語文”就是口頭語和書面語的合稱。葉圣陶先生當(dāng)年在解釋語文科命名的原由時(shí)就是這樣說的。但如今卻有些不清楚了。就我所見到的對于“語文”概念的闡釋，至少有三種比較流行的說法：“語言和文學(xué)”“語言和文章”“語言和文學(xué)”，甚至還有主張“語言和文化”的。說法、主張很多，遺憾的是迄今尚無共識(shí)。語文教師教了幾十年語文，倒頭來卻連自己教的究竟是一門什么 學(xué)科都說不清楚，真不知道是可悲還是可笑。
其次，語文課程的性質(zhì)，本來也是清楚的：工具性。但近年來出現(xiàn)了許多“性”，諸如“實(shí)踐性”“社會(huì)性”“時(shí)代性”“言語性”，等等等等。時(shí)至今日，似乎再談“工具性”，便是落伍了。當(dāng)然，所有各種“性”主張，大多言之有理，持之有故，乃至誰也不買誰的賬。這個(gè)“定性難題”，最后由教育部制定的語文“新課標(biāo)”作出的權(quán)威性規(guī)定“工具性和人文性統(tǒng)一”而得到了解決。但似乎還沒有完全定于一尊，從各種媒體還時(shí)?？梢月牭揭恍┎煌穆曇?。至于究竟何為“工具性”？何為“人文性”？語文教學(xué)究竟怎樣體現(xiàn)二者的統(tǒng)一？老師們（尤其是一線的廣大語文教師）還是糊涂得很。
一個(gè)是課程的“定名”問題，一個(gè)是課程的“定性”問題，二者似乎都是事關(guān)語文教學(xué)方向性的大問題。但近年來恰恰在這兩個(gè)大問題是歧見最多，加以“應(yīng)試”的沉重壓力，弄得語文教師們無所適從，不少語文教師發(fā)出了“語文越教越不會(huì)教”的感慨。據(jù)我有限的見聞，其他國家（包括一些教育發(fā)達(dá)的國家）的語文教育似乎都沒有遇到過像我們所遇到的這種種麻煩；于是，圍繞這兩大難題掀起的一次次熱烈爭辯，形成了我國語文教壇一道獨(dú)特的風(fēng)景線！
困惑中的老師們很想從一些研究語文教學(xué)的論著中找點(diǎn)啟示，卻又跌入理論的“迷魂陣”，結(jié)構(gòu)是越找越糊涂。從某種跡象看，教育界似乎有人下決心要用西方的教育理念和模式來“重塑”中國的語文教學(xué)，于是，凡本土的、傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)和理論，便是落后的、不科學(xué)的，甚至像葉圣陶先生這樣的一代宗師在一些人的眼里也成了語文教學(xué)前進(jìn)的“絆腳石”。這種狀況造成的思想混亂，反映在教學(xué)實(shí)踐上就發(fā)生了種種“失魂落魄”的現(xiàn)象。這有兩種情況：一種是不管你東方西方，也不管你如何定“名”定“性”，他仍然順著“應(yīng)試”的舊軌道，我行我素，抱殘守缺，這種情況大量見于日常的語文教學(xué)；另一種情況是刻意求“新”，銳意“改革”，尤其在一些“展示課”上，執(zhí)教老師為了張揚(yáng)“人文性”，增大教學(xué)內(nèi)容的“文化含量”，于是一會(huì)兒播音樂，一會(huì)兒放圖像，一會(huì)兒正反辯論，一會(huì)兒課本劇演出，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來，學(xué)生讀課文仍然結(jié)結(jié)巴巴，丟三落四，如同沒有學(xué)過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答。近年由于多媒體的廣泛運(yùn)用，不少語文課上快餐式的“讀圖”幾乎取代了“讀文”的訓(xùn)練（注），這又進(jìn)一步加重了語文教學(xué)失魂落魄的癥狀。問題的嚴(yán)重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實(shí)的課目前正在作為某種“范式”而被紛起仿效著。這種狀況不能不令人回憶起1958年在“突出政治”的口號(hào)下掀起的那場轟轟烈烈的“教育革命”，那場“革命”最終是以教學(xué)質(zhì)量大幅度下滑的教訓(xùn)而被載入我國的教育史的。
語文教學(xué)中盲目追風(fēng)、為求新而求新的現(xiàn)象似乎也超過了其他學(xué)科，這也使本來已十分惶惑的語文教師更加手足無措。比如把建構(gòu)主義教學(xué)模式引入語文教學(xué)，這確實(shí)有利于改革教師主宰一切的舊教學(xué)模式，但有些老師卻走向了另一極端：淡化乃至取消教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)負(fù)的責(zé)任。比如有篇文章提出這樣的觀點(diǎn)：
教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，在這個(gè)過程中師生始終是平等的，不存在誰指導(dǎo)誰的問題，教師并不一定比學(xué)生高明。教師是單腦，學(xué)生是群腦。教師不過是學(xué)生讀的一本書，……而學(xué)生也是教師要讀的一本書。（《語文教學(xué)》2001年第2期：《教學(xué)模式的是與非》）
這種淡化、取消教師作用和責(zé)任的傾向，目前正作為一種現(xiàn)代教育理念而被某些同志所津津樂道。師生之間當(dāng)然應(yīng)該建立一種平等對話的關(guān)系，教師確實(shí)并不比學(xué)生高明，確實(shí)也應(yīng)該向?qū)W生學(xué)習(xí)（這些觀點(diǎn)1200多年前的韓愈老夫子就早已提出了），但教師對學(xué)生的指導(dǎo)是教師的專業(yè)地位賦予他的一種職責(zé)，教師在師范大學(xué)四年的專業(yè)訓(xùn)練也使他具備了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，師生人格上的平等不等于專業(yè)地位上的平等。教學(xué)過程理所當(dāng)然是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，教師如果在教學(xué)中放棄了自己作為指導(dǎo)者的職責(zé)，或者他并不具備指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)能力，真的很難想像課堂上會(huì)出現(xiàn)一種什么局面。其實(shí)，即使是在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師作為指導(dǎo)者的作用也是不能取消的。
還有些同志試圖用現(xiàn)代或后現(xiàn)代的文學(xué)或美學(xué)理論來改造語文閱讀教學(xué)。其中最有代表性的是“接受美學(xué)”。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對話和讀者參與作品的創(chuàng)造。在接受美學(xué)看來，文本本身的意義是“不確定”的，作品意義的發(fā)現(xiàn)和最后建構(gòu)是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷、審美情趣、思想修養(yǎng)、理解能力各不相同，因此必然形成文學(xué)接受結(jié)果的差異性、獨(dú)立性。接受美學(xué)的經(jīng)典性的名言是：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。接受美學(xué)在崇尚個(gè)性的當(dāng)代流行，無疑有其必然。但學(xué)生在語文課上的閱讀是在教師指導(dǎo)下的一種有目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為，過去統(tǒng)得太死，惟標(biāo)準(zhǔn)答案是從，當(dāng)然必須糾正，但也不能把語文課內(nèi)的閱讀教學(xué)和一般讀者的欣賞文學(xué)作品等同起來。學(xué)生由于知識(shí)準(zhǔn)備和閱讀經(jīng)驗(yàn)的不足，尤其在大多數(shù)學(xué)校大多數(shù)學(xué)生還缺乏必要的閱讀能力的情況下，如果沒有教師的指導(dǎo)，要求學(xué)生自己去“創(chuàng)造”作品，“發(fā)現(xiàn)”意義，就像要他們抓住自己的頭發(fā)離開地球一樣，結(jié)果只能是亂了套！再說“一千個(gè)哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特”（見賴瑞云《混沌閱讀》），“創(chuàng)造”也不能離譜太遠(yuǎn)，例如有的學(xué)生讀了朱自清《背影》后的一大“發(fā)現(xiàn)”竟然是：父親違反了交通規(guī)則！這種“發(fā)現(xiàn)”恐怕比老師提供“標(biāo)準(zhǔn)答案”更糟蹋了名作。
語文教學(xué)要回歸語文教學(xué)，首先要把語文教學(xué)丟失的“魂”招回來。
什么是語文教學(xué)的“魂”。？
這就不能不回到一個(gè)根本性的問題上：中小學(xué)究竟為什么要設(shè)置語文課？
縱觀古今中外的教育，無論體制有怎樣的差異，都必須把對下一代進(jìn)行民族語的教育放在首要的地位。因?yàn)?#8220;民族的語言即是民族的精神，民族的精神即是民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想像。”（洪堡特）民族語不僅是民族精神、民族文化的最重要的載體，而且是民族精神和民族文化本身，對下一代進(jìn)行民族語的教育，是傳承、延續(xù)、發(fā)揚(yáng)民族精神、民族文化的必然選擇，而這個(gè)任務(wù)在中小學(xué)的各門課程中毫無例外都由語文課承擔(dān)。換言之，中小學(xué)設(shè)置語文課程的目的就是為了對下一代進(jìn)行民族語的教育。語文教學(xué)，說到底就是民族教育，即母語教育。
民族語教育正是語文教學(xué)“魂”之所系！
參照其他國家母語教育的目標(biāo)取向，也可以得到良好的印證。如：
法語教學(xué)的第一個(gè)目的是使學(xué)生能夠正確地、清楚地用現(xiàn)代法語進(jìn)行口語與書面語的表達(dá)。第二個(gè)目的是使學(xué)生掌握構(gòu)成現(xiàn)有法國文化的文字語言、文學(xué)語言和圖像語言。第三個(gè)目的是使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)抽象、說理、批評(píng)的能力，培養(yǎng)使用和組織知識(shí)的能力。以上三個(gè)目的是相輔相成的。（法國《初級(jí)中學(xué)法語教學(xué)綱要》）
此外如美國、英國、俄羅斯、日本等國家的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱也都把民族語教育作為語文課程（課程名稱各國不同，但實(shí)質(zhì)一樣）的中心目標(biāo)。美國“大學(xué)入學(xué)考試協(xié)會(huì)”（CEEB）一份報(bào)告中說得很明確：“語言，無論是寫與說的場合、聽與讀的場合，都構(gòu)成教育的中心。”（轉(zhuǎn)引自王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》132頁）這些國家似乎都沒有發(fā)生過關(guān)于語文課程的名稱之爭，更沒有難于定性的尷尬。在他們看來，語文課程理所當(dāng)然是對學(xué)生進(jìn)行民族語教育的，這是明擺著的道理，不須論證，也毋庸置疑。認(rèn)定了民族語教育這個(gè)目標(biāo)，那么，近年來關(guān)于什么是“語文”的概念之爭就顯得毫無意義，恐怕也不會(huì)在“定性難題”上再糾纏不休，問題一下子就變得豁然開朗了起來。
既然是民族語教學(xué)，我們就必須充分重視本民族在長期的民族教學(xué)中積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)。拒絕借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和理論，是愚蠢的，但正如俄羅斯諺語所說的“自己的襯衣穿起來最貼身”，借鑒畢竟只是借鑒，它決不能代替我們對自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和研究。這一點(diǎn)，對我們尤其重要。因?yàn)槲覀兘痰氖菨h語（漢民族語），它是一種完全不同于印歐語系的非形態(tài)語言，教學(xué)當(dāng)然要適應(yīng)漢民族語獨(dú)具的特點(diǎn)。首先，我們用于記錄語言的漢字是一種表意文字，每個(gè)字都有固定的形、音、義，必須一個(gè)一個(gè)地記，與印歐語系的拼音文字有著明顯的差別。其次，它不像英語或法語那樣必須依靠嚴(yán)格的形態(tài)變化顯示句子的語法關(guān)系。漢語是一種“人治”語言，不是“法治”語言，遣詞造句主要依靠語感和對詞語的語境意義的把握。中國人寫文章，即使不懂語法，全憑語感一樣可以寫得文從字順。我國的語文教學(xué)從上世紀(jì)50年代以來，受蘇聯(lián)俄語教學(xué)的影響，試圖通過理性的分析幫助學(xué)生掌握漢民族語的規(guī)律，于是大講語法知識(shí)，進(jìn)行孤立刻板的詞句操練。幾十年的實(shí)踐已經(jīng)證明了這種不顧 漢語特點(diǎn)、生搬外國經(jīng)驗(yàn)的做法是根本行不通的。
我國傳統(tǒng)的民族語教育的經(jīng)驗(yàn)，概括地說，主要憑借對范文（它們是運(yùn)用民族語的典范）的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對民族語的感悟能力和熱愛民族語的感情，并使學(xué)生在掌握民族語的過程中受到民族精神、民族文化的熏染；同時(shí)又通過寫作的訓(xùn)練，提高學(xué)生理解和運(yùn)用民族語的能力。因此，讀和寫（擴(kuò)大一點(diǎn)，還包括聽和說）是學(xué)習(xí)民族語的必由之路。中小學(xué)為什么要開設(shè)語文課？葉圣陶先生說得再明白不過：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。”以達(dá)到“學(xué)生自能讀書，不待老師將，自能作文，不待老師改”的目的。語文教學(xué)，說到底，就是這么回事；教會(huì)學(xué)生讀書和作文，使學(xué)生在讀和寫的實(shí)踐中學(xué)習(xí)和掌握漢民族語。
讀和寫（包括聽和說），作為學(xué)生在語文課上學(xué)習(xí)民族語的主要實(shí)踐方式，其中“讀”又是基礎(chǔ)，是根本。從語文課程內(nèi)部的課時(shí)分配看，閱讀教學(xué)占的分量最重；語文教學(xué)理念的更新，也首先表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的改革上。道理很簡單：閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)民族語的主渠道。在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生通過對范文的誦讀、品味、賞析，生成語感，積累語料，學(xué)習(xí)民族語的豐富的表現(xiàn)力；與此同時(shí)，也受到范文所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏染。因此，正是奪魁民族語的學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)了語文課程熏陶漸染、潛移默化的功能。這些道理是不言而喻的，不必非要通過定什么“性”才能解決。在學(xué)生學(xué)習(xí)范文的過程中，民族語作為一種工具，不僅是交際的工具、思維的工具，更是學(xué)生提高語文素養(yǎng)、豐富精神世界的工具（我并不認(rèn)為語文課程必須定性，“工具性”在上世紀(jì)60年代提出有其背景，今天再堅(jiān)持并無必要，但我反對人們對語言作為工具的褊狹理解）。我贊同前蘇聯(lián)教育家達(dá)尼洛夫的觀點(diǎn)：“本族語是對學(xué)生進(jìn)行普通教育的基礎(chǔ)。本族語本身包含著使學(xué)生得到全面發(fā)展的最大可能性。”我也同意法國學(xué)者加斯東·米亞拉雷的話：“學(xué)校的語言首先是占統(tǒng)治地位的文化的傳播工具。因此所謂的母語教學(xué)的問題從來就不是一個(gè)純技術(shù)問題。”我想，一位語文教師，如果確實(shí)教得學(xué)生能夠熟練地運(yùn)用民族語，能讀會(huì)寫、能言善聽，則厥功至偉，此外還有什么呢？
總之，語文教學(xué)認(rèn)定了民族語教育這個(gè)目標(biāo)，多一點(diǎn)對民族傳統(tǒng)、民族文化的尊重，也就找到了語文教學(xué)的“魂”。少一點(diǎn)花里胡哨，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在地接觸文本，實(shí)實(shí)在在地觸摸語言，實(shí)實(shí)在在地學(xué)會(huì)讀書和作文（包括聽和說），語文教學(xué)是完全可以教好的，決不會(huì)“越教越不會(huì)教”。
語文教學(xué)，魂兮歸來！
?。ㄗⅲ┒嗝襟w技術(shù)的運(yùn)用是語文教學(xué)現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義，但這種運(yùn)用必須有助于學(xué)生對文本的閱讀和對民族語言的學(xué)習(xí)，而不是相反。何況語文教學(xué)手段的現(xiàn)代化還包括網(wǎng)絡(luò)信息的共享和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)代化，目前頗為風(fēng)行多媒體演示教學(xué)僅僅是語文教學(xué)手段現(xiàn)代化的一個(gè)方面而已，更不能讓它沖擊了學(xué)生對民族語言的學(xué)習(xí)。
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