| 教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)是現(xiàn)代教師的三種基本職業(yè)生活方式，我們據(jù)此把校本教研相應(yīng)分為教學(xué)型教研、研究型教研、學(xué)習(xí)型教研。 一、 教學(xué)型教研 教學(xué)型教研以教為著眼點(diǎn)，研究直接服從服務(wù)于教學(xué)的需要。這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或溶入教學(xué)過程，貫穿在備課、設(shè)計(jì)、上課、評(píng)課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中，活動(dòng)方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學(xué)。顯然，這種研究只是一種手段，缺乏獨(dú)立性和獨(dú)立價(jià)值，但它卻是教學(xué)中一種十分普遍的現(xiàn)象，也是一種十分行之有效的提高教學(xué)質(zhì)量的手段。 （一） 課例研究的相關(guān)概念
1． 課堂研究、課例研究、案例研究
三者是一般與特殊、抽象與具體的關(guān)系。課堂是教學(xué)活動(dòng)的場所或環(huán)境，是教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生與教學(xué)規(guī)律呈現(xiàn)的領(lǐng)域，是課程與教學(xué)活動(dòng)的綜合體，它是教育學(xué)學(xué)科研究的重要對(duì)象。課堂研究是一種學(xué)科（領(lǐng)域）研究，主體主要是專業(yè)研究工作者。專業(yè)研究工作者研究課堂，目的在于從理論上闡釋課堂教學(xué)活動(dòng)中存在的種種現(xiàn)象，從多學(xué)科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題，從而揭示課堂教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)特征，形成和發(fā)展教學(xué)理論。為了提高和增強(qiáng)教學(xué)理論的生命力、親和力、解釋力、指導(dǎo)力，專業(yè)研究工作者必須確立“實(shí)踐第一”的理念，以課堂作為教學(xué)研究的“田野”，到實(shí)際的課堂中從事研究，從課堂教學(xué)實(shí)踐中歸納、建構(gòu)理論。發(fā)展理論是專業(yè)研究工作者的重要使命。
中小學(xué)教師也研究課堂，但其目的卻不是指向新理論的生成和新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，而是立足于解決課堂教學(xué)存在的問題，改變課堂教學(xué)的不良狀況，提升課堂教學(xué)的質(zhì)量和水平。與專業(yè)研究工作者不同，中小學(xué)教師面對(duì)的是一節(jié)節(jié)具體的課，他們研究的也正是這一節(jié)節(jié)具體的課，這種以一節(jié)節(jié)具體的課為對(duì)象的研究，我們稱之為課例研究。課例顯然是課堂的具體化和特殊化，如果說，課堂研究是理論研究，重在回答“是什么”、“為什么”；那么課例研究則是實(shí)踐研究，重在回答“做什么”、“怎么做”。
教學(xué)案例則又是教學(xué)課例的特殊化，課例展示的是完整的一堂課或圍繞一節(jié)課的系列教學(xué)活動(dòng)，是一種教學(xué)全景實(shí)錄，真實(shí)、具體、完整，課例是案例的來源，案例的搜集和開發(fā)必須來源于課例，來源于課堂教學(xué)的真實(shí)生活，但是案例又是對(duì)課例的加工和提煉，它源于課堂教學(xué)生活但同時(shí)又高于課堂教學(xué)生活，相對(duì)而言，課例研究重在于課本身的改進(jìn)和提高，而案例研究則重在于案例的搜集和開發(fā)。從課堂到課例到案例，這是校本研究實(shí)踐的基本環(huán)節(jié)。 2． 教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)課例
從研究成果表達(dá)形式來說，三者的關(guān)系可簡單概括為教學(xué)課例=教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。
教學(xué)設(shè)計(jì)是教師對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的規(guī)劃和設(shè)想。教學(xué)設(shè)計(jì)猶如建筑之前的圖紙，是教學(xué)活動(dòng)的直接依據(jù)。教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)含著創(chuàng)新和研究因素，按照老傳統(tǒng)或照搬他人經(jīng)驗(yàn)，也就無所謂設(shè)計(jì)了。
教學(xué)實(shí)錄是課堂教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際展開，文字或錄像再現(xiàn)。教學(xué)實(shí)錄不同教學(xué)設(shè)計(jì)，在于教學(xué)活動(dòng)不是教學(xué)設(shè)計(jì)的翻版，教學(xué)設(shè)計(jì)是靜態(tài)的，教學(xué)活動(dòng)是動(dòng)態(tài)的；教學(xué)設(shè)計(jì)是預(yù)設(shè)性的，教學(xué)活動(dòng)則具有生成性。
教學(xué)課例除了教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)錄外，還有一個(gè)更重要的因素：教學(xué)反思。教學(xué)設(shè)計(jì)是“方案”，教學(xué)實(shí)錄是“做法”，教學(xué)反思則是“評(píng)價(jià)”，它包括任課教師自己的反思，專家的點(diǎn)評(píng)，同伴的建議。
常見的教學(xué)課例研究報(bào)告的體例一般包括：一是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的背景、思路與意圖進(jìn)行說明；二是如實(shí)描述課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程，包括學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的、師生是如何互動(dòng)的；三是對(duì)授課過程及效果的反思與討論，對(duì)教學(xué)過程及效果的反思與總結(jié)，既可以采納、吸收專家或同行的意見，也可以對(duì)同行或?qū)＜业囊庖娞岢龇瘩g，為自己的某些做法進(jìn)行合理的辯護(hù)。 3．說課、聽課、評(píng)課
說課、聽課、評(píng)課是課例研究的三種基本活動(dòng)形式。說課，是教師在備課的基礎(chǔ)上，面對(duì)同行或?qū)＜翌I(lǐng)導(dǎo)口頭闡述自己課堂教學(xué)方案，并與聽者共同研討改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)方案的教學(xué)研究過程。如果說，備課是教師個(gè)體獨(dú)立進(jìn)行的一種靜態(tài)的教學(xué)研究行為，那么說課則是教師集體共同開展的一種動(dòng)態(tài)的教學(xué)研究活動(dòng)，從這個(gè)角度上說，說課是集體備課的一種特殊形式。對(duì)于備課而言，說課是一種教學(xué)改進(jìn)和優(yōu)化活動(dòng)；對(duì)于上課而言，說課是一種更為縝密的科學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)。
聽課，是教師同行或?qū)＜翌I(lǐng)導(dǎo)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的觀摩、觀察、調(diào)研。聽課，對(duì)上課教師而言，是展現(xiàn)自己教學(xué)觀念、教學(xué)個(gè)性、教學(xué)思路和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)智慧的平臺(tái)；對(duì)聽課教師而言，是學(xué)習(xí)、借鑒同行教師經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的機(jī)會(huì)。作為教學(xué)研究的一種形式，聽課，不僅要注重“聽”，而且還要注重“看”，所以不少專家建議把聽課改為“觀課”。
評(píng)課，是繼說課、聽課之后教師之間業(yè)務(wù)的進(jìn)一步交流和研討。評(píng)課為教師的課堂教學(xué)提供了反饋與矯正的系統(tǒng)，保證了課堂教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和提高。作為校本教研的活動(dòng)形式，評(píng)課要致力于提出問題、分析問題以及提出問題解決的措施，使評(píng)課成為教師專業(yè)成長和教學(xué)水平提升的專業(yè)活動(dòng)。 （二） 課例研究的實(shí)踐模式（行動(dòng)模式） 全國各地課改實(shí)驗(yàn)區(qū)創(chuàng)造了許多行之有效的課例研究模式，擇其主要列舉如下：
1． 一人同課多輪
這里的“課”既可以是指40或45分鐘的一節(jié)課（時(shí)間維度），也可以指一篇課文或一個(gè)課題（內(nèi)容維度）。顧名思義，一人同課多輪就是同一個(gè)教師連續(xù)多次上同一課，內(nèi)容重復(fù)，但行為不斷改進(jìn)。具體流程一般為：由教師特別是年青教師獨(dú)立備課、上課，備課組或教研組聽了教師獨(dú)立課之后，針對(duì)課堂教學(xué)存在的問題進(jìn)行分析、討論，獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，通過集思廣益，上課教師形成新的方案，第二次上課；上課教師和同伴對(duì)第一輪課和第二輪課進(jìn)行對(duì)比，明確進(jìn)步的方面，分析還存在的問題，進(jìn)一步修訂方案，第三次上課。如此循環(huán)，上課教師反思整個(gè)過程并寫成教學(xué)課例。實(shí)踐證明，這種方式對(duì)培養(yǎng)年青教師，提高他們的教學(xué)技能和水平，幫助他們解決教學(xué)中的問題，效果顯著。 2． 多人同課循環(huán)
備課組或教研組的教師同上一節(jié)課。這種模式的關(guān)鍵在于教師的互動(dòng)和問題的跟進(jìn)。第一個(gè)教師上完課，第二個(gè)教師針對(duì)第一個(gè)教師課堂存在的問題上第二次課，第三個(gè)教師針對(duì)第二個(gè)教師課堂存在的問題上第三次課，每次上課方案都是同伴集體共同參與研制的。多人同課循環(huán)活動(dòng)能讓教師切實(shí)感受到課例研究、同伴互助的魅力和意義，激發(fā)教師對(duì)課堂教學(xué)境界的不斷追求。 3． 同課異構(gòu)
同一課，不同教師不同構(gòu)想，不同上法，大家在比較中互相學(xué)習(xí)，揚(yáng)長避短，共同提高，其流程一般為：教研組或備課組商定出相同的教學(xué)（教研）主題（內(nèi)容），由二個(gè)以上的教師分別備課、上課，教師集體聽課、評(píng)課。實(shí)施這一模式并取得成效的關(guān)鍵在于：第一教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)背景不同，教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格差異明顯，對(duì)所教內(nèi)容確有不同的思路和觀點(diǎn)；第二所選教學(xué)主題（內(nèi)容）具有一定的開放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性和教學(xué)創(chuàng)造性。多元性是新課程、新課堂的基本特征，教師要善于在開放、多元的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)和借鑒他人有益的經(jīng)驗(yàn)和做法，形成和發(fā)展自己的教學(xué)特色。 4． 互助式觀課
通過觀課促進(jìn)課堂教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展也是課例研究的一種新形式。“互助式觀課是一種橫向的同事互助指導(dǎo)(Peer coaching)活動(dòng)，既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的權(quán)威指導(dǎo)成分，而是教師同事之間的互助指導(dǎo)式的觀課，其目的主要是通過觀課后觀課雙方在某些事先預(yù)設(shè)的都關(guān)心的課題方面的研討、分析和相互切磋，來改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)水平。” 這種觀課由于不涉及褒貶獎(jiǎng)罰和評(píng)價(jià)，授課者在課堂中無需刻意展示自己的長處而隱藏自己的短處，完全可以真實(shí)地表現(xiàn)自我，使課堂保持自然性，而觀課者由于能觀察到真實(shí)的問題，可以有針對(duì)性地幫助授課教師進(jìn)行反思，尋找問題答案。 5． 邀請(qǐng)式觀課
邀請(qǐng)式觀課是上課教師主動(dòng)邀請(qǐng)同行或?qū)＜衣牭恼n。如果說，互助式觀課側(cè)重于問題——診斷，那么邀請(qǐng)式觀課則側(cè)重于成果——鑒定。教師就課改的某一專題經(jīng)過一段時(shí)間的改革探索后，取得成果，課堂發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的變化，為了從理論并從多角度上對(duì)自己的改革探索成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師主動(dòng)邀請(qǐng)有關(guān)專家、教研員和同事前來觀課。其流程一般是：教師公布自己的上課內(nèi)容和研究主題；填寫邀請(qǐng)卡，向其他教師發(fā)出邀請(qǐng)；觀課教師認(rèn)真閱讀相關(guān)資料；觀課教師進(jìn)入課堂現(xiàn)場觀察，并針對(duì)研究主題作出相對(duì)規(guī)范性的評(píng)價(jià)。 6． 反思式觀課
教師成為觀察自己課堂的主人。這種課例研究模式是借助錄像帶來實(shí)行的，其流程一般是：學(xué)校在不加修飾和打扮，即“純自然”的狀態(tài)下，為教師攝制“家常課”，然后，由授課教師自己反復(fù)觀看，實(shí)事求是地剖析和反思自己的成功之舉和不足之處，對(duì)自己的教學(xué)行為開展批評(píng)和自我批評(píng)。反思式觀課使教師看到了一個(gè)真實(shí)的自我，促使教師重新審視和評(píng)估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。
新課程背景下的課例研究要突出以下幾個(gè)特點(diǎn)。第一，教學(xué)性。課堂的本質(zhì)是教學(xué)，而不是展示。教學(xué)重過程，展示重結(jié)果。教學(xué)過程不僅是一個(gè)教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智力的認(rèn)識(shí)過程，同時(shí)也是一個(gè)師生情感共融、價(jià)值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索新知、共享生命體驗(yàn)的完整的生活過程。 如果說教學(xué)要展示的話，展示的也應(yīng)是這個(gè)過程本身。第二，研究性。課堂不僅是課程實(shí)施的場所，更是進(jìn)行課程發(fā)展與教學(xué)研究的實(shí)驗(yàn)室，每一間教室都是獨(dú)特的，都是教師把教學(xué)方案加以落實(shí)、試驗(yàn)、驗(yàn)證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學(xué)理論和方案的實(shí)驗(yàn)室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對(duì)象，同時(shí)也要成為教師同行或?qū)＜夜餐懻摰念I(lǐng)域。第三，實(shí)踐性。課例研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是解決教學(xué)實(shí)際問題，課例研究是教學(xué)觀念不斷更新、教學(xué)行為持續(xù)不斷改進(jìn)、教學(xué)水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點(diǎn)的。 二、 研究型教研 研究型教研以研為著眼點(diǎn)，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個(gè)科學(xué)問題而展開，遵循科學(xué)研究的一般程序和基本規(guī)范，研究課題及其所形成的研究報(bào)告是研究活動(dòng)的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒?dòng)方式以課題研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報(bào)告。與教學(xué)型教研相比，研究型教研具有更深入、更規(guī)范、更科學(xué)、更具針對(duì)性等特點(diǎn)。 （一） 課題研究的相關(guān)概念 1． 問題與課題
課例研究以課為載體,課題研究以問題為載體。問題是構(gòu)成研究活動(dòng)的核心因素，是推進(jìn)科學(xué)前進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)因。但是問題本身又是怎么來的呢？它來自研究者的詢問、發(fā)問與追問。教師只有養(yǎng)成向教育教學(xué)日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識(shí)和習(xí)慣，才能不斷提出有意義的值得研究的教育教學(xué)問題。
從不同角度可以把問題分為不同的類型，從問題指向和層次來分，有理論問題和實(shí)踐問題，理論問題是關(guān)于“是什么”、“為什么”的問題，即事實(shí)問題，價(jià)值問題；實(shí)踐問題是關(guān)于“做什么”、“怎么做”的問題，即操作問題，實(shí)證問題。從問題性質(zhì)和意義來分，有真問題和假問題，其區(qū)分維度在于事實(shí)—虛構(gòu)、有意義—無意義。在教學(xué)研究中，真問題應(yīng)具有兩個(gè)方面的屬性。第一，客觀性，即所說的問題是客觀存在的，是教室里發(fā)生的“真實(shí)的問題”而非“假想的問題”，是教師（研究者）“自己的問題”而非他人的問題。第二，價(jià)值性，即所說的問題對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展來說是具有意義的。問題探究有助于提示教學(xué)規(guī)律、深化教學(xué)認(rèn)識(shí)，或有助于解決教學(xué)問題、改善教學(xué)實(shí)踐。
課題的形成是一個(gè)由感覺到、意識(shí)到的問題經(jīng)過概括、提煉、轉(zhuǎn)化到確定問題的過程，確定問題意味著該問題已經(jīng)成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)、思考的對(duì)象，對(duì)問題的探究已經(jīng)成為研究者的行為和工作。從教師角度而言，研究課題要與自己任教的學(xué)科相關(guān)聯(lián)，從而使課題研究活動(dòng)與日常的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)合二為一，體現(xiàn)“教學(xué)即研究”、“研究教學(xué)化”的理念；要圍繞教學(xué)活動(dòng)中重點(diǎn)、難點(diǎn)等具有普遍性的問題來確立，從而使課題的研究在化解教學(xué)難點(diǎn)、重建教學(xué)模式、改進(jìn)教學(xué)方式有所突破、有所創(chuàng)新、有所前進(jìn)。 2． 規(guī)劃課題與個(gè)人課題
規(guī)劃課題一般是指由教育行政部門批準(zhǔn)立項(xiàng)的課題，分為國家、省、市、區(qū)（縣）級(jí)課題等，由教育行政部門委托各級(jí)教育科研部門進(jìn)行規(guī)劃、申報(bào)、評(píng)審和管理。規(guī)劃課題具有較高的組織程度，并具有較強(qiáng)的宏觀性、前瞻性和理論性，其研究偏重學(xué)術(shù)性、政策性和普遍性，與基層教師的教育教學(xué)有一定距離，與他們的實(shí)際需要往往也不相吻合，因而缺乏針對(duì)性和指導(dǎo)意義。
個(gè)人課題一般是指由教師個(gè)人獨(dú)立或教師小組合作承擔(dān)的課題。它是一種切合教師自己教育教學(xué)實(shí)際的、對(duì)改進(jìn)教師自己教育教學(xué)有用的、能夠促進(jìn)教師自己專業(yè)發(fā)展的課題。
規(guī)劃課題自上而下，個(gè)人課題自下而上。當(dāng)然，規(guī)劃課題和個(gè)人課題的劃分絕不是截然的，規(guī)劃課題進(jìn)入學(xué)校層面，就會(huì)轉(zhuǎn)變或分解為許多教師的個(gè)人課題；而個(gè)人課題經(jīng)過發(fā)展、提煉、總結(jié)也可以升華為規(guī)劃課題。對(duì)中小學(xué)教師而言，重要不是課題的級(jí)別和類型，而在于課題的針對(duì)性和實(shí)效性，這也是校本課題研究的靈魂。 （二） 課題研究的主要步驟 1．界定研究內(nèi)容
準(zhǔn)確界定研究內(nèi)容是課題研究的前提和關(guān)鍵，一個(gè)有待研究的問題不管大小，一般都是可以也應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步具體化的。研究內(nèi)容的界定不但將課題分解為一個(gè)個(gè)可以直接著手的具體的問題，也規(guī)定了一定的范圍，任何一項(xiàng)研究不可能也不必要將課題所能涉及的所有問題進(jìn)行全面研究。中小學(xué)教師開展課題研究首先必須明了研究的內(nèi)容，否則，研究工作將無從著手。 2．設(shè)計(jì)研究方案
研究問題明確后，就要進(jìn)一步分析問題的成因，規(guī)劃問題解決的方法和步驟。第一，要了解已有研究成果，學(xué)習(xí)相關(guān)理論。教師要圍繞課題研究的問題，搜集相關(guān)的文獻(xiàn)，并對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行認(rèn)真閱讀和分類疏理，從而全面了解同類或相關(guān)課題研究現(xiàn)狀方面的信息，明確已有的研究結(jié)論和經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)原有研究的不足，站在問題的前沿，尋找研究問題的理論支撐，保證研究工作在理論指導(dǎo)下有針對(duì)性地開展。第二，提出自己的研究假設(shè)，這是研究方案中最富有個(gè)性化和創(chuàng)造性的部分。假設(shè)是一種走在行動(dòng)之前的思想、一種先于事實(shí)的猜想，是研究者從思想觀念上對(duì)未來的洞察和把握，它使研究活動(dòng)富有預(yù)見性。事實(shí)證明：一個(gè)好的假設(shè)是課題研究的關(guān)鍵。當(dāng)然，一個(gè)好的有價(jià)值的研究假設(shè)的提出是經(jīng)過一個(gè)過程的，研究者要在研究過程中不斷修改、完善研究假設(shè)。 3．開展行動(dòng)研究
研究方案只是一個(gè)解決問題的思路和設(shè)想，課題研究的核心是行動(dòng)，行動(dòng)是研究方案付諸于實(shí)踐的過程，但是這種行動(dòng)不是一般意義的行為和動(dòng)作，而是一種變革、改進(jìn)、創(chuàng)新，是一個(gè)尋找問題解決、創(chuàng)造教育實(shí)踐新形態(tài)的過程，它具有以下特征。第一，驗(yàn)證性，檢驗(yàn)研究方案的可行性，證實(shí)或證偽研究假設(shè)。這是課題研究的基本特征。第二，探索性，發(fā)現(xiàn)和尋找各種新的可能性。行動(dòng)絕不是按圖索驥的按部就班的機(jī)械活動(dòng)，而是一種積極尋找和探索解決問題、達(dá)到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。探索性是課題研究的本質(zhì)特征。第三，教育性，服從、服務(wù)于學(xué)生的成長和發(fā)展。任何行動(dòng)都應(yīng)該無一例外地遵循人道主義原則，體現(xiàn)教育活動(dòng)的價(jià)值導(dǎo)向和人文關(guān)懷，無條件地有利于所有學(xué)生的成長和發(fā)展，這是行動(dòng)的最高原則。教育性是課題研究的靈魂。 4．總結(jié)研究結(jié)果
總結(jié)在課題研究中既是一個(gè)研究循環(huán)的終結(jié)，又是過渡到另一個(gè)研究循環(huán)的中介。在總結(jié)這個(gè)環(huán)節(jié)中教師作為研究者主要要做以下幾件事：第一，整理和描述，即對(duì)已經(jīng)觀察和感受到的，與研究問題有關(guān)的各種現(xiàn)象進(jìn)行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對(duì)有意義的“細(xì)節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學(xué)案例。第二，評(píng)價(jià)和解釋，在回顧、歸納和整理的基礎(chǔ)上，對(duì)研究的過程和結(jié)果作出判斷，對(duì)有關(guān)現(xiàn)象和原因作出分析和解釋，探討各種教學(xué)事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認(rèn)識(shí)，提煉經(jīng)驗(yàn)。第三，重新設(shè)計(jì)，針對(duì)原有方案及其實(shí)施中存在的各種偏差或“失誤”，以及新的感悟、新的發(fā)現(xiàn)、新的認(rèn)識(shí)和新的思考，修改原有方案或重新設(shè)計(jì)方案，并付諸予實(shí)施，進(jìn)行進(jìn)一步的檢驗(yàn)、論證和改革探索。 在上述工作之后，教師應(yīng)該撰寫一份相對(duì)完整的課題研究報(bào)告，其構(gòu)成主要包括：課題提出的背景；課題研究的目的和意義；已有研究成果；課題研究的內(nèi)容、目標(biāo)；課題研究的實(shí)施過程；課題研究的主要結(jié)論。這是一般的體例，切忌將其形式化和絕對(duì)化，寫作過程也要避免“科學(xué)化”、“客觀化”的純理性論述，要積極采用生活故事和經(jīng)驗(yàn)敘事來撰寫課題研究報(bào)告，突顯課題研究的人文性、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性，反映教師的個(gè)體體驗(yàn)和個(gè)體實(shí)踐知識(shí)，使研究報(bào)告充滿生活氣息和人文氣息。
課題研究過程是一個(gè)螺旋上升循環(huán)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，它不是一個(gè)線性結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)不斷的趨進(jìn)問題解決的復(fù)式循環(huán)結(jié)構(gòu)。實(shí)踐證明，課題研究對(duì)于提升教師科學(xué)素養(yǎng)和理論水平具有特別重要的推進(jìn)作用。 三、 學(xué)習(xí)型教研 學(xué)習(xí)型教研以學(xué)為著眼點(diǎn)，旨在通過學(xué)習(xí)來提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)素質(zhì)，為提高教學(xué)質(zhì)量提供保證，為教師專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。研究表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)——研究性學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)不是去掌握一些理論術(shù)語和時(shí)髦名詞，而是理解和領(lǐng)會(huì)理論的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，學(xué)習(xí)理論所蘊(yùn)含的反思和研究精神；不僅僅是運(yùn)用理論來解決自己的實(shí)踐問題，而是利用理論來對(duì)自己的實(shí)踐加以思考。 讀書和思考是研究的主線，觀摩和交流是研究的途徑。讀書筆記、讀后感、觀后感是研究結(jié)果的主要呈現(xiàn)樣式。 （一）教師學(xué)習(xí)的意義 1．對(duì)學(xué)生成長的意義——為學(xué)生而學(xué)習(xí)
教師是引導(dǎo)和幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的專業(yè)人士，要是教師自己不學(xué)習(xí)，那么，這種“引導(dǎo)”和“幫助”就會(huì)變成為一種說教和強(qiáng)制，其效果可想而知。教師勞動(dòng)的重要特點(diǎn)是“以身示范”，唯有學(xué)而不厭的教師才能培養(yǎng)熱愛學(xué)習(xí)的學(xué)生。教師教好書的根本支撐是自己要成為一本書，沒有持續(xù)的學(xué)習(xí)，廣泛的閱讀，教師就不可能獲得深厚的學(xué)識(shí)和素養(yǎng)，那樣教學(xué)就會(huì)淪落為以書教書。教師要通過閱讀和學(xué)習(xí)把自己打造成一部讓學(xué)生百讀不厭的書，這部書比起課本對(duì)學(xué)生的影響要深刻和持久得多。為“學(xué)生而讀書”是教師閱讀的第一推動(dòng)力。 2．對(duì)教育教學(xué)的意義——為教學(xué)而學(xué)習(xí)
當(dāng)前，面對(duì)新課程新的設(shè)計(jì)思路、新的目標(biāo)要求、新的內(nèi)容體系、新的實(shí)施策略，面對(duì)急劇發(fā)展變化的教育對(duì)象，教師必須不斷學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)型教師，唯其如此，教師才能不斷更新自己的教育教學(xué)觀念，豐富自己的學(xué)識(shí)，拓寬自己的專業(yè)知識(shí)，提高自己的教育教學(xué)能力，從而適應(yīng)不斷發(fā)展的教育教學(xué)的需要。相反，教師要是“吃老本”，固守原有的經(jīng)驗(yàn)，缺乏學(xué)習(xí)和進(jìn)取的意識(shí)，他就會(huì)落伍于時(shí)代的發(fā)展，甚至被時(shí)代所拋棄，成為學(xué)生眼里的“老古董”，成為新課程推進(jìn)的阻力。 3．對(duì)教師個(gè)人的意義——為自我而學(xué)習(xí)
對(duì)教師而言，學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)外在變化的一種適應(yīng)，更應(yīng)是內(nèi)在生命的一種自覺，是來自教師內(nèi)心深處的個(gè)人所需，是一種自我的要求，它與教師微觀的教育教學(xué)工作可能無直接關(guān)聯(lián)，并不是為了“教”而去“學(xué)”，而是作為完善現(xiàn)代“社會(huì)人”的角色而進(jìn)行的修煉與自我提高。它以完善人和豐富人性、充實(shí)文化底蘊(yùn)和生活情趣、體驗(yàn)人生為目的。 這種學(xué)習(xí)雖不直接指向教學(xué)工作，但卻有助于塑造教師新形象，有助于教師用更廣闊的視野來思考和實(shí)踐新課程，用更為厚實(shí)的文化底蘊(yùn)來支撐教育教學(xué)，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。教師只有成為真正意義上的“知識(shí)人”，才能領(lǐng)略到“教育者的尊嚴(yán)”。 （二）教師學(xué)習(xí)的對(duì)象與途徑 1.讀書（讀文）
讀書是教師學(xué)習(xí)的最基本途徑，新課程背景下教師要著重讀好以下三類書：
第一類：教育類。教育知識(shí)是教師職業(yè)的條件知識(shí)。課程改革呼喚教師教育知識(shí)更新。當(dāng)前，為了更新和提升教育知識(shí)，教師必須認(rèn)真系統(tǒng)地閱讀新課程圖書和相關(guān)的教育文章以及教育經(jīng)典名著，清楚、深入地把握教育文本中最主要的思想觀點(diǎn)及其理論要旨，體會(huì)教育理論的精髓，并從中悟出精神、形成思想，在理論上正本清源，走向教育理論的源頭，深刻地領(lǐng)會(huì)和把握新課程的精神實(shí)質(zhì)和核心思想。
第二類：專業(yè)類。學(xué)科知識(shí)是教師職業(yè)的本體知識(shí)，新課程對(duì)教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)也提出新的要求。只有擁有深刻和廣博的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，教師才能從容地應(yīng)對(duì)新課程的挑戰(zhàn)。教師要跳出課本和教參的小圈子，進(jìn)入更廣闊的專業(yè)書籍空間展開閱讀，并且要讀得深讀得透。唯其如此，才有可能成為本專業(yè)的行家里手。
第三類：文化類。教育是一個(gè)寬泛的文化領(lǐng)域，各門類的知識(shí)無不蘊(yùn)含著教育智慧的寶藏。真正的教育必須以文化為根基。教師要在更為廣闊的人文生活視界下，進(jìn)行廣泛的閱讀，汲取人類的文明，豐富自己的學(xué)識(shí)、提高自己的素養(yǎng)，使自己成為真正意義的文化人。
2.讀圖
這是一個(gè)被稱為“讀圖”的時(shí)代。我們學(xué)習(xí)的對(duì)象不再僅僅被局限在文字材料，具體可感的畫面和圖像也成為我們學(xué)習(xí)的憑借。在這方面，多媒體技術(shù)已經(jīng)為我們提供了便利的條件。聽專家講座和報(bào)告已經(jīng)成為教師學(xué)習(xí)的一個(gè)重要渠道，專家畢竟是某個(gè)領(lǐng)域有造詣的專業(yè)人士，他們厚積薄發(fā)的演講常常會(huì)給人以智慧的啟迪。聽名師現(xiàn)場授課或觀看名師課堂錄像是最受教師歡迎的學(xué)習(xí)形式，不少教師特別是青年教師從名師身上獲得榜樣的力量。除外，現(xiàn)在有些學(xué)校還通過組織教師觀看“教育電影”和“教育電視（節(jié)目）”來進(jìn)行學(xué)習(xí)，這是最生動(dòng)最有趣的學(xué)習(xí)形式。
3.讀人
讀人首先是讀與自己直接交往的人，向同事學(xué)習(xí)，向身邊的優(yōu)秀教師和骨干教師學(xué)習(xí)，從他們中間確立自己的學(xué)習(xí)榜樣。教師成長的最理想環(huán)境，是一種合作的發(fā)展文化。教師之間通過相互觀摩，相互交流和討論，相互提出建議和批評(píng)，實(shí)現(xiàn)彼此互動(dòng)和共同成長，這是教師學(xué)習(xí)的最經(jīng)常、最富有成效的途徑。讀“人”還可以讀與自己間接交往的人，有個(gè)課改實(shí)驗(yàn)區(qū)，鼓勵(lì)教師與自己心目中的全國教學(xué)名師寫信討教，收到意外的反響和成效。 （三）教師學(xué)習(xí)的機(jī)制與原則 1．建立學(xué)習(xí)型學(xué)校
學(xué)習(xí)型學(xué)校的本質(zhì)特征就是學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)，淡化學(xué)校組織的行政色彩，提升學(xué)校組織的文化品質(zhì)。它強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，即學(xué)校中的成員均應(yīng)養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，這樣才能形成組織良好的學(xué)習(xí)氣氛，促使其成員在工作中不斷學(xué)習(xí)；它強(qiáng)調(diào)全員學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)組織的決策層、管理層、操作層都要全心投入學(xué)習(xí)，尤其是學(xué)校決策管理層，他們處在決定學(xué)校的發(fā)展方向和命運(yùn)的重要位置，因而更需要學(xué)習(xí)；它強(qiáng)調(diào)全過程學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)必須貫徹于學(xué)校組織運(yùn)行的整個(gè)過程之中，也即學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的全過程，形成一種工作即學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)即工作、教學(xué)與研究互動(dòng)提高的良性機(jī)制；它強(qiáng)調(diào)團(tuán)體學(xué)習(xí)，即不但重視個(gè)人學(xué)習(xí)和個(gè)人智力的開發(fā)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)校成員的合作學(xué)習(xí)和群體智力（組織智力）的開發(fā)，強(qiáng)化組織成員彼此理解支持、協(xié)調(diào)合作、團(tuán)體學(xué)習(xí)、激發(fā)集體智慧、共同提高的重要性，使學(xué)校成為一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。 2．倡導(dǎo)全息學(xué)習(xí)
“全息學(xué)習(xí)”是一種全身心參與的學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)三“到” ：手到——堅(jiān)持記筆記，手到是讀書最基本的要求，一般可分為摘錄式筆記、心得式筆記等；心到——養(yǎng)成“研究性”閱讀習(xí)慣，通過思考，不僅可以理解文本的要點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)文本的思想，感悟文本的精神，而且還可以激發(fā)教師批判意識(shí)的覺醒和促進(jìn)反思能力的提高，從而不僅讀出文本，也讀出自我；身到——把學(xué)到的東西及時(shí)用到課堂，通過“身體力行”，不僅可以把書本知識(shí)特別是教育知識(shí)讀懂、讀活，而且還可以把理論與實(shí)踐、觀念更新和行為改變統(tǒng)一起來，這個(gè)過程也是把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的過程，也是讀書學(xué)習(xí)的最終目的。
從研究的角度說，我們鼓勵(lì)教師結(jié)合閱讀學(xué)習(xí)的體會(huì)和收獲，撰寫教育日記和教育散文，實(shí)際上，課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的不少教師已經(jīng)這樣做了，有的已經(jīng)形成了習(xí)慣。一位小學(xué)教師說得好：“我喜歡閱讀，喜歡閱讀中的一次次‘碰撞’，喜歡閱讀專業(yè)理論的充實(shí)并滋生的教育教學(xué)績效。 我喜歡寫作，喜歡寫出的一行行‘鉛字’，喜歡寫作中專業(yè)素養(yǎng)的提升和它總結(jié)的我的教育教學(xué)故事。 讀和寫，成就了我平凡而富足的人生。”
教學(xué)型教研、研究型教研、學(xué)習(xí)型教研是校本教研的三種基本類型，它們的有機(jī)結(jié)合較為完整地體現(xiàn)了校本教研的內(nèi)涵和外延。提倡教學(xué)型教研，防止把校本教研“神化”；提倡研究型教研，防止把校本教研“泛化”；提倡學(xué)習(xí)型教研，防止把校本教研“窄化”。這三種教研具有相對(duì)獨(dú)立性，在實(shí)踐中，它們又是相輔相成、相互促進(jìn)、相互滲透的關(guān)系。我們必須深刻地領(lǐng)會(huì)各種校本教研的精神實(shí)質(zhì)，既充分發(fā)揮各自的功能作用又注重相互間的整合，卓有成效地把校本教研推進(jìn)下去。 | 
