合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)簡(jiǎn)析 王坦 （西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所，重慶400715） 摘要：合作學(xué)習(xí)自20世紀(jì)70年代初在美國(guó)興起以來(lái)，發(fā)展迅速，實(shí)效顯著，成為當(dāng)代教學(xué)改革最為成功的典范之一，深受世界上許多國(guó)家的關(guān)注與歡迎。合作學(xué)習(xí)成功的原因是多方面的，其中最為重要的一點(diǎn)即在于它有著非常堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。合作學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的主要內(nèi)容為：社會(huì)互賴?yán)碚?；選擇理論；教學(xué)工學(xué)理論；動(dòng)機(jī)理論；凝聚力理論；發(fā)展理論；認(rèn)知精制理論；接觸理論。 關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí)；理論基礎(chǔ) 中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：E 作者簡(jiǎn)介：王坦（1962—），山東壽光人，西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所博士研究生，中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)委員、山東省自學(xué)考試辦公室主任、山東省教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、研究員，主要從事教學(xué)論和教育改革研究。 從國(guó)內(nèi)外有關(guān)合作學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)來(lái)看，合作學(xué)習(xí)能迅速成為當(dāng)代深受世界上許多國(guó)家普遍關(guān)注和歡迎的教學(xué)理論與策略絕非偶然。合作學(xué)習(xí)的成功原因是多方面的，其中最重要的一個(gè)原因就是它有著非常堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。有鑒于此，本文擬就合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)作一簡(jiǎn)要的分析，以期對(duì)大家深刻理解合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，提高合作學(xué)習(xí)的實(shí)施效率有所裨益。 總而言之，合作學(xué)習(xí)主要奠基于社會(huì)學(xué)與心理學(xué)等學(xué)科之上，其理論基礎(chǔ)涉及以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。 一、社會(huì)互賴?yán)碚?/span> 關(guān)于社會(huì)互賴?yán)碚摚?span lang="EN-US">social interdependence theory）的研究可以追溯到20世紀(jì)初。格式塔學(xué)派的創(chuàng)始人考夫卡（Kafka，K.）曾經(jīng)指出：群體是成員之間的互賴性可以變化的動(dòng)力整體?？挤蚩ǖ耐吕諟兀?span lang="EN-US">Lewin,K.）對(duì)上述觀點(diǎn)進(jìn)行了闡發(fā)：第一，群體的本質(zhì)就是導(dǎo)致群體成為一個(gè)“動(dòng)力整體”的成員之間的互賴（這種互賴通常由共同目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)），在這個(gè)動(dòng)力整體中，任何成員狀態(tài)的變化都會(huì)引起其他成員狀態(tài)的變化。第二，成員之間緊張的內(nèi)在狀態(tài)能激勵(lì)群體達(dá)成共同的預(yù)期目的。[1](第2章第5頁(yè)) 勒溫的弟子道奇（Deutsch,M.）在20世紀(jì)40年代末提出了合作與競(jìng)爭(zhēng)的理論，這對(duì)合作學(xué)習(xí)的發(fā)展產(chǎn)生了直接的影響。道奇認(rèn)為，在合作性的社會(huì)情境下，群體內(nèi)的個(gè)體目標(biāo)表現(xiàn)為“促進(jìn)性的相互依賴”，也就是說(shuō)，個(gè)體目標(biāo)與他人目標(biāo)緊密相關(guān)，而且一方目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有助于另一方目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。而在競(jìng)爭(zhēng)性的社會(huì)情境下，群體內(nèi)個(gè)體目標(biāo)則體現(xiàn)為“排斥性相互依賴”，雖然個(gè)體目標(biāo)之間聯(lián)系緊密，但一方目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)卻阻礙著另一方目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是一種消極的相互關(guān)系。 道奇的學(xué)生戴衛(wèi)·約翰遜（Johnson,D.W.），同他的兄弟榮·約翰遜（Johnson,R.T.）一道，將道奇的理論拓展為“社會(huì)互賴?yán)碚?span lang="EN-US">”。社會(huì)互賴?yán)碚摷俣ǎ荷鐣?huì)互賴的結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定著個(gè)體的互動(dòng)方式，依次也決定著活動(dòng)結(jié)構(gòu)。積極互賴（合作）產(chǎn)生積極互動(dòng)，個(gè)體之間相互鼓勵(lì)和促進(jìn)彼此的學(xué)習(xí)努力。消極互賴（競(jìng)爭(zhēng)）通常產(chǎn)生反向互動(dòng)，個(gè)體之間相互妨礙彼此取得成績(jī)的努力。在沒(méi)有互賴（個(gè)人努力）存在的情境下，會(huì)出現(xiàn)無(wú)互動(dòng)現(xiàn)象，即個(gè)體之間沒(méi)有相互影響，彼此獨(dú)立作業(yè)。這就是約翰遜兄弟所提出的社會(huì)互賴?yán)碚摰囊x。[1](第2章第5—6頁(yè))據(jù)此，約翰遜兄弟明確地指出課堂中存在著合作、競(jìng)爭(zhēng)與個(gè)人單干三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)，并由此構(gòu)成三種不同的教學(xué)情境。在合作的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下，個(gè)人目標(biāo)與群體目標(biāo)是一致的，個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)取決于群體其他成員目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與群體的合作相聯(lián)系；在競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下，個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與群體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是負(fù)相關(guān)，若某一成員實(shí)現(xiàn)了自己的目標(biāo)，其他成員就不能實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)；在個(gè)人單干的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下，個(gè)人的利益與他人沒(méi)有關(guān)系，個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不影響他人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 從社會(huì)互賴?yán)碚摰慕嵌葋?lái)看，合作學(xué)習(xí)的理論核心可以用很簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)表述：“當(dāng)所有的人聚集在一起為了一個(gè)共同的目標(biāo)而工作時(shí)，靠的是相互團(tuán)結(jié)的力量。相互依靠為個(gè)人提供了動(dòng)力，使他們：（1）互勉，愿意做任何促進(jìn)小組成功的事；（2）互助，力使小組成功；（3）互愛(ài)，因?yàn)槿硕枷矚g別人幫助自己達(dá)到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。”[2] 二、選擇理論 選擇理論（choice theory）原稱控制理論（control theory）。1996年哥拉斯將自己1979年就倡導(dǎo)的控制理論改稱為選擇理論。哥拉斯指出：“我過(guò)去把選擇理論稱為‘控制理論’，是因?yàn)樗嬖V我們，人的行為只有我們自己才能控制。我發(fā)現(xiàn)‘選擇理論’是一個(gè)更好、更積極和更完美的名稱。”[3](16)由此看出，選擇理論與控制理論是同一種理論。 哥拉斯指出：“控制論是建立在這樣的事實(shí)基礎(chǔ)上的，即我們是被內(nèi)在動(dòng)力所推動(dòng)的，是被我們的各種需要所驅(qū)使的。這些需要如同我們的胳膊和腿之連于我們的生動(dòng)性結(jié)構(gòu)一樣，也建立于我們的生物性結(jié)構(gòu)之上。我們一出生，就必須去奮斗。我們?yōu)樯?，為獲得一些愛(ài)、一些力、一些樂(lè)趣和自由，我們只有靠爭(zhēng)取，別無(wú)選擇。這些需要，我們經(jīng)常能滿足到什么程度，也就是我們控制自己生活的效力能達(dá)到什么程度。”[4]哥拉斯認(rèn)為：“我們都被潛伏于基因中的四種心理需要所驅(qū)動(dòng)，它們是：歸屬的需要、力量的需要、自由的需要和快樂(lè)的需要。與我們必須靠食物和住所來(lái)生存一樣，我們也不能忽視這些需要。滿足其中的一種或幾種需要都會(huì)使人感到愉快。實(shí)際上，快樂(lè)的生物目的就是告訴我們一種需要得到了滿足。痛苦則告訴我們目前我們的所作所為無(wú)法滿足我們非常想滿足的那種需要。我們之所以苦惱，原因就是我們無(wú)法找到怎樣才能滿足這些需要，如果這種失敗的痛苦持續(xù)不斷，幾乎可以肯定地說(shuō)，約翰（實(shí)際上是指學(xué)生）兩年內(nèi)就會(huì)離開(kāi)學(xué)校。”[3](17)他還指出，雖然今天的學(xué)校教育過(guò)于壓抑，不夠愉快，但這不是問(wèn)題的焦點(diǎn)。學(xué)生懂得在一個(gè)群體情境中不可能讓他們自行其是，需要遵循規(guī)則和紀(jì)律。另一方面，如果有了歸屬感和影響力，愉快也是自然而然的事。所以問(wèn)題就集中到了歸屬的需要和影響力的需要。 總之，選擇理論是一種需要滿足理論，它認(rèn)為，學(xué)校是滿足學(xué)生需要的重要場(chǎng)所。學(xué)生到學(xué)校來(lái)學(xué)習(xí)和生活，主要的需要就是自尊和歸屬等。按照選擇理論，不愛(ài)學(xué)習(xí)的學(xué)生，絕大多數(shù)不是“腦子笨”（硬件問(wèn)題），而是他“不愿學(xué)習(xí)”（軟件問(wèn)題）。只有創(chuàng)造條件，滿足學(xué)生對(duì)歸屬感和自尊感的需要，他們才會(huì)感到學(xué)習(xí)是有意義的，才會(huì)愿意學(xué)習(xí)，才有可能取得學(xué)業(yè)成功。許多學(xué)生正是因?yàn)樵谡n堂上得不到認(rèn)可、接納和表現(xiàn)出對(duì)別人的影響力，才轉(zhuǎn)向課外活動(dòng)、校外小團(tuán)體等尋求滿足自己需要的機(jī)會(huì)?？梢哉f(shuō)，“只有愿意學(xué)，才能學(xué)得好”是選擇理論最為通俗的一種表述。 三、教學(xué)工學(xué)理論 教學(xué)工學(xué)（classroom instructional technology）理論認(rèn)為，影響課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量及社會(huì)心理氣氛的因素主要有三個(gè)：任務(wù)結(jié)構(gòu)（task structure）、獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)（reward structure）和權(quán)威結(jié)構(gòu)（authority structure）。斯萊 具體言之，任務(wù)結(jié)構(gòu)包括：（1）教學(xué)方式方法，如講解、提問(wèn)、課堂討論、作業(yè)練習(xí)、實(shí)驗(yàn)操作等；（2）教學(xué)組織形式，如全班教學(xué)、分組教學(xué)或個(gè)人自學(xué)。在分組教學(xué)中，又有同質(zhì)分組和異質(zhì)分組之別。合作學(xué)習(xí)在任務(wù)結(jié)構(gòu)方面利用小組合作，異質(zhì)性小組團(tuán)體，采用各種不同方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。 獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)一方面是指運(yùn)用何種方式來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為的結(jié)果，它涉及：（1）獎(jiǎng)勵(lì)類型，如分?jǐn)?shù)、表?yè)P(yáng)或物質(zhì)性鼓勵(lì)；（2）獎(jiǎng)勵(lì)頻數(shù)，如獎(jiǎng)勵(lì)間隔時(shí)間的長(zhǎng)短、獎(jiǎng)勵(lì)數(shù)量的多少等；（3）獎(jiǎng)勵(lì)的可接受性，如直接獎(jiǎng)勵(lì)或間接獎(jiǎng)勵(lì)；（4）獎(jiǎng)勵(lì)的對(duì)象，如面向全班、小組或個(gè)人。另一方面，獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)是指人際間獎(jiǎng)勵(lì)的互賴性。合作學(xué)習(xí)是合作的獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)，因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生的成功同時(shí)可以幫助別人成功，合作學(xué)習(xí)利用這一正性（positive）的互賴關(guān)系來(lái)激發(fā)和維持學(xué)習(xí)活動(dòng)。 權(quán)威結(jié)構(gòu)主要是指在課堂這一社會(huì)系統(tǒng)中，教師或?qū)W生控制教學(xué)活動(dòng)的程度。任何社會(huì)都必須有社會(huì)控制，這樣才能維持社會(huì)秩序并滿足社會(huì)需要，課堂這一社會(huì)系統(tǒng)也是如此。在課堂中，控制可能由教師個(gè)人、學(xué)校行政人員，其他成人，學(xué)生自己，同伴團(tuán)體、班長(zhǎng)等來(lái)承擔(dān)。在傳統(tǒng)的教學(xué)體系中，通常是由教師個(gè)人以獎(jiǎng)懲和分?jǐn)?shù)來(lái)控制學(xué)生的學(xué)習(xí)及各種行為表現(xiàn)的。學(xué)生的努力和用功只是為了避免教師的處罰并為自己贏得某種利益，這是無(wú)法滿足開(kāi)放社會(huì)要求的，也無(wú)法使學(xué)生真正地張揚(yáng)個(gè)性，獲得最佳發(fā)展。合作學(xué)習(xí)則不同，它要求學(xué)生利用自己的內(nèi)在動(dòng)機(jī)及同伴的激勵(lì)來(lái)控制自己的行為，去努力進(jìn)行學(xué)習(xí)，最大程度地獲得學(xué)習(xí)上的成功。 從表面上看，合作學(xué)習(xí)似乎只是改變了課堂內(nèi)的社會(huì)群體結(jié)構(gòu)，但在實(shí)際上，課堂上的任務(wù)結(jié)構(gòu)、獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)和權(quán)威結(jié)構(gòu)也都發(fā)生了很大的變化，這是值得注意的。在以上三種課堂結(jié)構(gòu)中，合作學(xué)習(xí)首先將任務(wù)結(jié)構(gòu)中的教學(xué)方式方法從傳統(tǒng)意義上師生之間的單向交流或雙向交流，拓展為各教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的多向交流。其次，合作學(xué)習(xí)還將分組教學(xué)作為教學(xué)的基本組織形式確定下來(lái)，分組的觀念一改以往能力分組中所強(qiáng)調(diào)的同質(zhì)性，而是主張將小組成員按學(xué)業(yè)成績(jī)、能力水平、個(gè)性特征、性別比例、家庭社會(huì)背景等因素進(jìn)行合理搭配，形成一個(gè)微型的合作性異質(zhì)學(xué)習(xí)團(tuán)體。在獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)中，合作學(xué)習(xí)把以往表面上面向全體學(xué)生，實(shí)際上卻鼓勵(lì)人際競(jìng)爭(zhēng)的獎(jiǎng)勵(lì)形式改變?yōu)槊嫦蛐〗M全體成員的合作性獎(jiǎng)勵(lì)。在權(quán)威結(jié)構(gòu)中，合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生自我控制活動(dòng)為主，教師指導(dǎo)協(xié)助為輔，用約翰遜的話來(lái)講，就是“從旁指導(dǎo)”（a guide on the side）。[1](第4章第1頁(yè)) 總之，在合作學(xué)習(xí)的各種具體方式中，改變最為突出的主要是獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)。研究業(yè)已證明，獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)是合作教學(xué)賴以提高學(xué)業(yè)成績(jī)的最為關(guān)鍵的因素。斯萊文曾經(jīng)指出：獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)所具備的功能是合作教學(xué)的特色所在。 四、動(dòng)機(jī)理論 動(dòng)機(jī)理論（motivational theory）主要研究學(xué)生活動(dòng)的獎(jiǎng)勵(lì)或目標(biāo)結(jié)構(gòu)。道奇（Deutsch,M.,1949）曾界定了三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：合作性結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)性結(jié)構(gòu)和個(gè)體性結(jié)構(gòu)。從動(dòng)機(jī)主義者的觀點(diǎn)來(lái)看，“合作性目標(biāo)結(jié)構(gòu)（與競(jìng)爭(zhēng)性相反）創(chuàng)設(shè)了一種只有通過(guò)小組成功，小組成員才能達(dá)到個(gè)人目標(biāo)的情境。因此，要達(dá)到他們個(gè)人的目標(biāo)，小組成員必須幫助他們的成員做任何有助于小組成功的事，而且，或許更為重要的就是要鼓勵(lì)同伴們?nèi)ケM最大的努力”。[5] 動(dòng)機(jī)主義者在批評(píng)傳統(tǒng)課堂組織形式時(shí)指出，課堂中的競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)分和非正式獎(jiǎng)勵(lì)制度導(dǎo)致了學(xué)業(yè)努力相對(duì)立的同伴規(guī)范。由于一個(gè)學(xué)生的成功會(huì)削弱其他學(xué)生成功的可能性，學(xué)生們就可能形成這樣一種規(guī)范（norms），即誰(shuí)得高分就是為了“出風(fēng)頭”，或者是想 約翰遜等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是借助于人際交往過(guò)程產(chǎn)生的，其本質(zhì)體現(xiàn)了一種人際相互作用建立起的積極的彼此依賴關(guān)系。激發(fā)動(dòng)機(jī)的最有效手段就是在課堂教學(xué)中建立起一種“利益共同體”的關(guān)系。這種共同體可以通過(guò)共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)分工、學(xué)習(xí)資源共享、角色分配與扮演、團(tuán)體獎(jiǎng)勵(lì)和認(rèn)可來(lái)建立。小組成員之間形成“休戚相關(guān)”“榮辱與共”“人人為我，我為人人”的關(guān)系是動(dòng)機(jī)激發(fā)的一個(gè)重要標(biāo)志。 五、凝聚力理論 與動(dòng)機(jī)論有些聯(lián)系的另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)的影響在很大程度上是以社會(huì)凝聚力（social cohesiveness）為媒介的。實(shí)質(zhì)上，學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)上互相幫助是因?yàn)樗麄兿嗷リP(guān)心并希望彼此都獲得成功。這種觀點(diǎn)與動(dòng)機(jī)觀的相近之處就是它強(qiáng)調(diào)從動(dòng)機(jī)而不是從認(rèn)知上解釋合作學(xué)習(xí)的教學(xué)效果。 動(dòng)機(jī)理論家們認(rèn)為，學(xué)生們幫助小組同伴是由于他們自身的利益要求這樣做。相反，社會(huì)凝聚力理論家們則認(rèn)為，學(xué)生們幫助小組同伴學(xué)習(xí)是由于他們關(guān)心集體。社會(huì)凝聚力觀點(diǎn)的一個(gè)重要標(biāo)志就是突出合作學(xué)習(xí)小組的組建活動(dòng)，以及小組活動(dòng)過(guò)程之中和之后的小組自我評(píng)價(jià)活動(dòng)。社會(huì)凝聚力理論家傾向于不接受動(dòng)機(jī)理論家視為根本的小組獎(jiǎng)勵(lì)和個(gè)體責(zé)任。他們認(rèn)為，“如果學(xué)習(xí)任務(wù)是挑戰(zhàn)性和有趣味的，如果學(xué)生具備充分的小組過(guò)程技能，那么學(xué)生們就會(huì)于集體工作過(guò)程本身體驗(yàn)到高度的獎(jiǎng)賞性──永遠(yuǎn)不要對(duì)小組成果中的個(gè)人貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)分或評(píng)價(jià)。”[5]沙倫與阿朗遜（Sharan,R.,& Aronson,E.）等人的研究就主要是以社會(huì)凝聚力理論為依據(jù)的。他們?cè)谄鋭?chuàng)設(shè)的合作教學(xué)方式中，學(xué)生都承擔(dān)著一定的角色。在阿朗遜的“切塊拼接法”中，將4或5個(gè)課題分配給小組成員，學(xué)生們分別學(xué)習(xí)一個(gè)課題的材料。他們?cè)?span lang="EN-US">“專家組”中與其他小組學(xué)習(xí)同一課題的學(xué)生開(kāi)會(huì)交流信息，然后再回到各自的小組中去輪流講解所學(xué)的課題；在沙倫的“小組調(diào)查法”中，各小組承擔(dān)全班學(xué)習(xí)的某一單元內(nèi)的各個(gè)課題，然后在小組內(nèi)再進(jìn)一步將課題分解為各項(xiàng)子課題。學(xué)生們共同探討某一課題，最后將他們的研究成果向全班介紹。 “切塊拼接法”和“小組調(diào)查法”都要求將學(xué)習(xí)任務(wù)專門(mén)化（task specialization），這樣做的目的就是要在小組中創(chuàng)造一種相互依賴性。在約翰遜兄弟的方法中，這種相互依存性是通過(guò)讓學(xué)生們擔(dān)任“檢查員”“記錄員”“觀察員”等不同角色來(lái)實(shí)現(xiàn)的。約翰遜兄弟的研究似乎對(duì)動(dòng)機(jī)主義和社會(huì)凝聚力的觀點(diǎn)都持贊成態(tài)度。 凝聚力理論家們認(rèn)為，小組建設(shè)、小組評(píng)議及任務(wù)的專門(mén)化，不但可以使小組的成員協(xié)調(diào)工作，而且還使全班作為一個(gè)整體發(fā)揮整體功能。每個(gè)人不管其能力大小，都能給小組任務(wù)及全班任務(wù)的完成作出獨(dú)特的貢獻(xiàn)。 六、發(fā)展理論 發(fā)展理論（developmental theory）的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務(wù)所進(jìn)行的相互作用能促進(jìn)他們對(duì)重要概念的掌握，兒童認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展是通過(guò)同伴相互作用和交往發(fā)展起來(lái)的。 蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky,1978）提出“最近發(fā)展區(qū)”（the zone of proximal development）的概念，將之界定為：“‘實(shí)際發(fā)展水平’（獨(dú)立解決問(wèn)題）和‘潛在發(fā)展水平’（成人引導(dǎo)或與其他能力較強(qiáng)的同學(xué)合力解決問(wèn)題）之間的距離”。[7]維果茨基指出：“教學(xué)的最重要特征是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實(shí)，也就是教學(xué)引起與推動(dòng)兒童一系列內(nèi)部的發(fā)展過(guò)程，這些內(nèi)部的發(fā)展過(guò)程現(xiàn)在對(duì)兒童來(lái)說(shuō)只有在與周圍人的相互關(guān)系以及與同伴們的共同活動(dòng)的范圍內(nèi)才是可能的，但是由于經(jīng)過(guò)了內(nèi)部發(fā)展進(jìn)程后來(lái)才成為兒童自身的內(nèi)部財(cái)富。”[8](14)所以，教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)不僅體現(xiàn)在教師的教學(xué)之中，同樣也體現(xiàn)在與較強(qiáng)同伴的合作之中。通過(guò)小組內(nèi)部的爭(zhēng)論、磋商、討論、協(xié)調(diào)等方式，小組達(dá)成某個(gè)問(wèn)題的共同意見(jiàn)與解決辦法，這是心理發(fā)展的社會(huì)關(guān)系的淵源。在他看來(lái)，兒童間的合作活動(dòng)之所以能夠促進(jìn)成長(zhǎng)，是因?yàn)槟挲g相近的兒童可能在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，表現(xiàn)出較單獨(dú)活動(dòng)時(shí)更高級(jí)的行為。維果茨基對(duì)合作活動(dòng)的影響作了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關(guān)系為形式形成的，然后才成為個(gè)體的心理功能……研究表明，反省源自于爭(zhēng)辯。”[9]也就是說(shuō)，人的心理是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是在人與人之間的相互交往的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。任何一種高級(jí)心理機(jī)能在兒童的發(fā)展中都是兩次出臺(tái)的。第一次是作為集體的活動(dòng)、社會(huì)的活動(dòng)，亦即作為心理間的機(jī)能而登臺(tái)的；第二次才是作為個(gè)人活動(dòng)，作為兒童思維的內(nèi)部方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能而登臺(tái)的。例如言語(yǔ)最初是作為兒童與他周圍的人之間的交往的手段而產(chǎn)生的，只有到了后來(lái)，它才轉(zhuǎn)化為內(nèi)部言語(yǔ)，變成兒童自身的思維的基本方式，變成他的內(nèi)在心理機(jī)能。 相類似的是，瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Piaget,J.）認(rèn)為，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)──語(yǔ)言、價(jià)值、規(guī)則、道德和符號(hào)系統(tǒng)──只能在與他人的相互作用中才能習(xí)得。皮亞杰主義傳統(tǒng)上十分注重守恒（conservation）的研究。皮亞杰派的理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體在環(huán)境中進(jìn)行合作時(shí)，產(chǎn)生了社會(huì)認(rèn)知上的沖突，進(jìn)而導(dǎo)致不平衡現(xiàn)象，此現(xiàn)象反過(guò)來(lái)又激發(fā)個(gè)體認(rèn)知上的發(fā)展。在各種合作的努力中，參與者討論時(shí)會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知沖突，這些沖突也會(huì)解決，而其中若有推理不足之處也會(huì)被提出來(lái)并加以修正。已有大量的實(shí)證研究支持這樣一種觀點(diǎn)，即同伴的相互作用能夠幫助非守恒者（nonconservers）成為守恒者（conservers）。許多研究證明，當(dāng)年齡大致相同的守恒者與非守恒者協(xié)同完成要求守恒的任務(wù)時(shí)，非守恒者會(huì)逐漸形成和保持守恒的概念。實(shí)際上，有些研究發(fā)現(xiàn)，如果持不同意見(jiàn)的非守恒者配對(duì)就守恒問(wèn)題達(dá)成一致，那么，他們會(huì)獲得守恒。[8](15) 在上述研究和其他一些研究的基礎(chǔ)上，許多皮亞杰主義者呼吁學(xué)校要增加對(duì)合作活動(dòng)的運(yùn)用。他們指出，學(xué)生們就學(xué)習(xí)任務(wù)所進(jìn)行的相互作用本身便可以提高學(xué)生的成績(jī)。學(xué)生們將能從中相互學(xué)習(xí)，因?yàn)樵趩?wèn)題的討論中，必將產(chǎn)生認(rèn)知沖突，不充足的推論會(huì)得以暴露，最終會(huì)導(dǎo)致高質(zhì)量的理解。 皮亞杰的觀點(diǎn)與維果斯基的觀點(diǎn)各有側(cè)重，但不存在必然的矛盾，它們是相互彌補(bǔ)的。前者適應(yīng)于具體明顯認(rèn)知沖突的學(xué)習(xí)情境，后者則適應(yīng)于需要相互指導(dǎo)和支持而認(rèn)知沖突不明顯的學(xué)習(xí)情境。事實(shí)上，上述兩種情況即便在同一學(xué)習(xí)過(guò)程中也常常并存。 七、認(rèn)知精制理論 認(rèn)知精制理論（cognitive elaboration theory）與發(fā)展觀十分不同。認(rèn)知心理學(xué)的研究業(yè)已證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者必須對(duì)材料進(jìn)行某種形式的認(rèn)知重組或精制（Wittroch,M.C.,1978）。[10]美國(guó)威斯康星大學(xué)的萊文（Levin,J.R.）在一篇30年來(lái)關(guān)于精制研究的總結(jié)性文章中提出了有關(guān)精制的定義性的陳述：學(xué)習(xí)中的精制是使人們更好地記住正在學(xué)習(xí)的東西而做的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建，或者生發(fā)。舉例來(lái)說(shuō)，對(duì)一個(gè)講座寫(xiě)個(gè)小結(jié)或綱要就是一個(gè)較好的學(xué)習(xí)輔助手段，這就比只記個(gè)筆記要好，因?yàn)樽鲂〗Y(jié)或擬綱要需要學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行重新組織，找出材料的要點(diǎn)。[11] 精制的最有效方式之一即是向他人解釋材料。在表達(dá)與傾聽(tīng)的過(guò)程中，不僅有利于被指導(dǎo)者，更有利于指導(dǎo)者。長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于同伴互教活動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，教者與被教者均能從中受益。韋伯（Webb,N.,1985）的研究發(fā)現(xiàn)，在合作活動(dòng)中，受益最大的是那些給他人做詳細(xì)解釋工作的學(xué)生。[8](16)這項(xiàng)研究和丹賽羅（Dansereau,D.F.,1985）的研究表明，傾聽(tīng)詳細(xì)解釋的學(xué)生比單獨(dú)工作的學(xué)生學(xué)得多，但作為解釋者的學(xué)生學(xué)得更多。[8](16) 八、接觸理論 接觸理論（contact theory）認(rèn)為，社會(huì)互動(dòng)關(guān)系對(duì)于教育的影響不可忽視，要增進(jìn)社會(huì)次級(jí)團(tuán)體的和諧，在教育上，必須提供不同種族、民族、性別的學(xué)生在學(xué)習(xí)上互動(dòng)的情境。華生（Watson,G.）曾對(duì)美國(guó)不同種族之間的關(guān)系進(jìn)行研究，提出了增進(jìn)不同種族間人際關(guān)系的五個(gè)條件，即積極的互賴、平等的地位、維持種族平等主義的社會(huì)規(guī)范、避免種族間的刻板印象和多接觸他人，以求促進(jìn)人際互動(dòng)和工作互動(dòng)。[12]心理學(xué)家阿爾波特（Allport,1954）則認(rèn)為，只有接觸尚不能真正有效增進(jìn)學(xué)習(xí)的效果，必須使此等接觸發(fā)展成為合作的關(guān)系，人際間的合作能提高小組的向心力和友誼。就接觸理論而言，它不但適應(yīng)于不同的種族，也適應(yīng)于不同的年齡、性別、社會(huì)地位或能力的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)。[12] 總之，合作學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)新的教學(xué)理論與策略，有著深厚而寬廣的理論基礎(chǔ)，值得我們進(jìn)一步研究和探討。 參考文獻(xiàn)： 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