PBL(problem-based learning，也稱基于問題式學(xué)習(xí))，最早起源于20世紀(jì)50年代的西方醫(yī)學(xué)教育，后來(lái)擴(kuò)展到包括教育學(xué)院、商學(xué)院、工程學(xué)院等的教學(xué)改革中，現(xiàn)已成為國(guó)際上較為流行的教學(xué)方法。目前，PBL醫(yī)學(xué)教育已經(jīng)開始在我國(guó)不少醫(yī)學(xué)院校扎根生芽。筆者根據(jù)自己在施行PBL教學(xué)法過(guò)程中遇到的問題及經(jīng)驗(yàn)著重歸納了PBL教學(xué)法在我國(guó)醫(yī)學(xué)院校實(shí)施的優(yōu)劣及方法和經(jīng)驗(yàn)，以期相關(guān)人士能從中得到借鑒。
1 PBL的相關(guān)知識(shí)
PBL是于1956年Ｂｌｏｏｍ等學(xué)者在比較了不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)效率后提出的概念。1983年，Ｓｃｈｍｉｄｔ詳細(xì)論證了ＰＢＬ教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)，倡議在醫(yī)學(xué)教育中使用ＰＢＬ作為傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充。從此，ＰＢＬ作為世界范圍醫(yī)學(xué)教育的奮斗方向。許多國(guó)家開始在醫(yī)學(xué)教育中采用ＰＢＬ。ＰＢＬ與傳統(tǒng)教學(xué)法有明顯區(qū)別。起初，PBL的提出是基于問題與學(xué)生的基礎(chǔ)上的，它的誕生也是旨在使學(xué)生在早期會(huì)提出問題、會(huì)思考問題，而沒有一個(gè)系統(tǒng)的理論與方法。隨著世界范圍內(nèi)PBL的流行與開展以及經(jīng)驗(yàn)的積累，PBL也漸漸形成一種具備理論、實(shí)踐的體系。如今形成的典型的ＰＢＬ課程是由5～10個(gè)學(xué)生和一個(gè)教師組成一個(gè)研究小組，小組每次開展討論前會(huì)由教師選定一個(gè)討論項(xiàng)目或臨床病例，學(xué)生則會(huì)認(rèn)真思考該項(xiàng)目或臨床病例，在自身思考的同時(shí)會(huì)形成這樣那樣的問題，于是問題產(chǎn)生了，學(xué)生此時(shí)會(huì)以問題為主導(dǎo)從而去搜尋資料或與他人討論，從中獲得點(diǎn)點(diǎn)滴滴的知識(shí)，經(jīng)過(guò)自身的思考與創(chuàng)造性思維去解決問題，而教師則要在學(xué)生不斷搜索資料、思維創(chuàng)造的過(guò)程中予以控制和引導(dǎo)，從而保證學(xué)生的思維不會(huì)漫無(wú)目的，不會(huì)脫離問題的主線。在整個(gè)研究小組的組成中除了教師與學(xué)生兩個(gè)主體外還會(huì)有記錄員、主席等角色，根據(jù)Ｍａｒｃｈａｉｓ的描述，其中每個(gè)角色都有特定的作用。記錄員負(fù)責(zé)記錄小組總結(jié)的要點(diǎn)，幫助小組理順?biāo)悸?，參加討論以及記錄小組信息資料的來(lái)源。教師的主要責(zé)任在于鼓勵(lì)每一個(gè)成員積極地參與討論，幫助主席控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，檢查記錄的準(zhǔn)確性，防止跑題，確保達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師還要檢查學(xué)生理解的準(zhǔn)確性以及評(píng)估成員的表現(xiàn)。主席主持整個(gè)研究討論過(guò)程，鼓勵(lì)每個(gè)成員參與討論，控制進(jìn)程及時(shí)間，確保記錄員記錄準(zhǔn)確。
2 PBL的施行方案
了解國(guó)際典型PBL實(shí)施方案，結(jié)合國(guó)內(nèi)各家醫(yī)學(xué)院PBL的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，筆者此次參與施行的PBL教學(xué)方案選取20名學(xué)生和1名教師為一個(gè)研究小組，每次由10名學(xué)生和教師圍繞一個(gè)主題或病例進(jìn)行討論，另外10名學(xué)生則作為聽眾、提問者、評(píng)分者對(duì)討論進(jìn)行干預(yù)。教師首次選取的主題為腰椎間盤突出，同時(shí)選取1名患者，由教師進(jìn)行問診、查體，同時(shí)給出患者的臨床檢查、檢驗(yàn)結(jié)果，共分為4次進(jìn)行討論，4次論題分別為腰椎間盤突出的基礎(chǔ)、腰椎間盤突出的表現(xiàn)、腰椎間盤突出的診斷、腰椎間盤突出的治療。要求每次討論時(shí)每個(gè)學(xué)生結(jié)合當(dāng)次論題結(jié)合病例提出問題，花費(fèi)2周時(shí)間去解決問題，最后小組討論。
4次討論共進(jìn)行了2個(gè)月時(shí)間。在此期間，筆者觀察了小組各個(gè)角色尤其是教師和學(xué)生的反映。每次討論也請(qǐng)相關(guān)科室臨床教師作為評(píng)委，總結(jié)、歸納。
3 突出的問題
3.1 理解誤區(qū) 由于我國(guó)現(xiàn)行教育體制已施行多年，在教師和學(xué)生思維中已漸漸形成班級(jí)授課制，而以學(xué)生為中心代替以教師為中心的PBL則是以“提出問題、建立假設(shè)、收集資料、論證假設(shè)、總結(jié)”五個(gè)階段教學(xué)代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)模式中的組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、上新課、鞏固新課、布置作業(yè)的模式［1］，因此PBL在施行初期筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生和教師都走入了這樣一個(gè)誤區(qū)：PBL即是學(xué)生講課，學(xué)生每次選取一個(gè)題目，搜尋資料，制作多媒體，小組討論時(shí)學(xué)生則扮演教師的角色進(jìn)行授課，因?yàn)閷W(xué)生的選題相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)比較難以理解，因此學(xué)生之間難以形成討論，而在這整個(gè)過(guò)程中學(xué)生最缺少的就是思考和討論，學(xué)生只不過(guò)扮演了資料搜集者、資料展示者的角色。教師也存在誤區(qū)：PBL就是學(xué)生給老師講課，老師給學(xué)生打分。
3.2 學(xué)生選題超出本身問題 筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在選題時(shí)大多數(shù)不是根據(jù)自己的問題去選題，而是參照主題提出一個(gè)比較大范圍的題目：如某疾病的治療、某疾病的診斷，這樣一來(lái)，學(xué)生的選題不但脫離了自我思考的中心，而且也脫離了病例或主題。學(xué)生也因此在這一過(guò)程中得不到應(yīng)有的思考和知識(shí)。
3.3 學(xué)生、教師缺乏積極性 傳統(tǒng)模式教育下的學(xué)生和教師在面對(duì)PBL教學(xué)時(shí)積極性不夠，學(xué)生不習(xí)慣于從一名知識(shí)接受者變成一名知識(shí)探索者，他們習(xí)慣了教師傳授知識(shí)，自己被動(dòng)地執(zhí)行拿來(lái)主義，而不用去思考、不用去搜尋資料，因此在施行PBL的過(guò)程中積極性不夠。教師則一味把自己當(dāng)成評(píng)委，而沒有起到引導(dǎo)者、護(hù)航者的作用。
3.4 學(xué)員準(zhǔn)備時(shí)間不足 在現(xiàn)行階段，雖然PBL已經(jīng)開展，但教師和學(xué)員還是要完成現(xiàn)行的教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃，學(xué)員也要擔(dān)負(fù)諸如實(shí)習(xí)、作業(yè)、復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)的重?fù)?dān)，PBL要求學(xué)生在2周時(shí)間內(nèi)完成選題，在時(shí)間上顯得不足。
4 各種反映
在參與PBL教學(xué)的教師及各科室教師中，大多數(shù)反映學(xué)生在PBL教學(xué)中不會(huì)思考，學(xué)生表達(dá)的題目超出學(xué)生本身的能力。而也有教師表示弄不清如何去控制這一類情況。大多數(shù)學(xué)生表示對(duì)PBL感興趣，但又都表示沒有時(shí)間去思考PBL，都反映不會(huì)選題、如何形成觀點(diǎn)。
5 討論
此次為期2個(gè)月的PBL為我們展現(xiàn)出很多問題，筆者認(rèn)為：在我國(guó)現(xiàn)行教育體制下開展典型的PBL行不通，因?yàn)閮煞N教育體制完全沖突。結(jié)合我國(guó)的國(guó)情，目前我們應(yīng)該走ＰＢＬ和傳統(tǒng)教學(xué)方法相結(jié)合的道路。在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，使學(xué)生掌握了一定的基礎(chǔ)知識(shí)后通過(guò)選擇適當(dāng)?shù)牟±?，圍繞病例實(shí)行ＰＢＬ的教學(xué)方法，讓學(xué)生早期接觸臨床，把基礎(chǔ)和臨床結(jié)合起來(lái)，以期達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思考的能力。
【參考文獻(xiàn)】
1 吳應(yīng)鋒.以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)模式的比較.國(guó)外醫(yī)學(xué)·醫(yī)學(xué)教育分冊(cè)，1995；16（3）：1-4.
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