孟子曾說過：教亦多術(shù)矣。靈活多變的語(yǔ)文教學(xué)本身就是一門藝術(shù)。隨著新課改的蓬勃發(fā)展，這門藝術(shù)在那些勇于創(chuàng)新并富有機(jī)智的園丁的澆灌下，現(xiàn)在越發(fā)“亂花漸欲迷人眼”了。其中最引人注目的是教學(xué)中的一種“彰顯·留白”的藝術(shù)。
“彰顯·留白”的藝術(shù)，是筆者綜合研究了近幾年發(fā)表于各書刊的優(yōu)秀課例總結(jié)出來的。它指的是，由教師設(shè)計(jì)的，旨在突出文本中學(xué)生不易發(fā)現(xiàn)的潛在意蘊(yùn)，彰顯文本的學(xué)習(xí)妙徑，又給學(xué)生留下一定創(chuàng)造空間的教學(xué)設(shè)計(jì)藝術(shù)。
從字面上看，“彰顯”即使之明顯，“留白”就要留有空白。這顯然是一對(duì)矛盾。但是，藝術(shù)的魅力就體現(xiàn)在矛盾的辯證統(tǒng)一中。新課標(biāo)不正是要求教師既要“發(fā)揮主導(dǎo)性”，又要“尊重學(xué)生的主體地位”嗎？那么，“彰顯”就是在發(fā)揮“首席對(duì)話者”的主導(dǎo)性：使隱含的呈現(xiàn)出來，將巧妙的學(xué)習(xí)門經(jīng)昭示給學(xué)生，從而取得事半功倍的教學(xué)效果；而“留白”就是尊重學(xué)生的主體性，激發(fā)他們的創(chuàng)造性。教師在“彰顯”之中，又不完全越俎代庖，而是留下適當(dāng)?shù)目臻g，激發(fā)學(xué)生愉悅地投入到學(xué)習(xí)和創(chuàng)造之中。兩者相輔相成，能很好地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情，取得最佳的教學(xué)效果。
一、彰顯精要，留足創(chuàng)造的空白。
特級(jí)老師黃厚江的《<阿房宮賦>教學(xué)實(shí)錄》①中有這樣一個(gè)重要環(huán)節(jié)：
同學(xué)們，我讀《阿》，反復(fù)讀反復(fù)讀，越讀越短，讀到最后呢，這篇文章只剩下幾個(gè)句子，我大膽地把它縮成這樣一段話（投影顯示）：
阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（ ）矣，其費(fèi)可謂（ ）矣，其奢可謂（ ）矣。其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！
請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)你對(duì)課文的了解，想想在這些括號(hào)里填上什么樣的詞比較合適……
黃老師的這一教學(xué)設(shè)計(jì)可謂是匠心獨(dú)運(yùn)。它不僅鮮明地彰示《阿》文的文脈，而且突出了文本的精要內(nèi)容和理解文本深層意蘊(yùn)的關(guān)鍵。在緊要處又留有空白，激引學(xué)生深入文本，認(rèn)真品味。不深入，這幾個(gè)空是填不好的。同時(shí)又暗中授之以漁，教學(xué)生讀文章要懂“出入法”，巧妙地將“厚書”讀“薄”。這是一種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法。它體現(xiàn)了執(zhí)教者高超的教學(xué)機(jī)智。
蘇霍姆林斯基說：只有教師創(chuàng)造性的教學(xué)，才能帶來學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。黃老師將“舊曲”翻出“新聲”，是因?yàn)樗救讼瘸酝噶私滩?，又?chuàng)新了課程資源，巧將個(gè)人的創(chuàng)性解讀彰示出來，誘導(dǎo)學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”快樂地跳摘智慧的果實(shí)。
從該《實(shí)錄》后面幾個(gè)環(huán)環(huán)相扣的生動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)來看，這一個(gè)彰顯并留白的設(shè)計(jì)掀起了一個(gè)又一個(gè)的教學(xué)熱潮，十分成功。
深度教學(xué)的代表，郭初陽(yáng)老師執(zhí)教《愚公移山》時(shí)②，同樣運(yùn)用了這樣的藝術(shù)，他將課文整合，提煉出“四大元素”，引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)：
這種彰顯并留白的教學(xué)，也恰到好處地營(yíng)造了師生雙邊活動(dòng)的高潮。教師精研課文，提煉精要，很好地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)課文的深入的理解，為后面的深層次對(duì)話和質(zhì)疑奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)．
二、彰顯深度解讀的途徑，留下品悟的空白。
余映潮先生曾強(qiáng)調(diào)過：文本解讀的能力是語(yǔ)文教師最重要的能力。但是，因?yàn)槿鄙賯€(gè)性化的、深入的文本解讀習(xí)慣，現(xiàn)在很多教師的教學(xué)只是一種照本宣科，或者是膚淺的形式上的熱鬧。他們難以幫助學(xué)生去找到深入解讀文本的途徑。
比如，史鐵生的《合歡樹》，常見的教法多為游離文本的“煽情課”﹑母愛“主題班會(huì)課”。而上海建平中學(xué)的唐忠義老師卻能將母愛植根于合歡樹上，將母親、合歡樹和“我”的生活結(jié)合在一起來施教③：第一步，通過“母親為什么要種‘含羞草’”等小問題引導(dǎo)學(xué)生品析。再過渡到第二步：母親生我養(yǎng)我愛我安慰我期盼我，與母親種合歡樹有什么關(guān)系嗎？旨在讓學(xué)生明白母親栽種和護(hù)養(yǎng)合歡樹的過程就像“養(yǎng)我愛我護(hù)我”一樣。第三步，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文，完成下表：
母親種樹護(hù)樹 | 母親生我養(yǎng)我 | 母親的感情 |
合歡樹是身不由己地被母親當(dāng)作“含羞草”種下的 | 我也是別無選擇地被母親帶到人間的 | （對(duì)生命的喜愛） |
合歡樹不發(fā)芽，母親舍不得扔掉 | 我殘疾了，母親沒有拋下我 | （對(duì)生命的珍視） |
合歡樹長(zhǎng)葉了，母親常去待弄它 | 我寫小說了，母親為我借書 | （對(duì)生命的呵護(hù)） |
母親念叨著不知道合歡樹幾年才開花 | 母親也不知道我何時(shí)能走上文學(xué)之路 | （對(duì)生命的期待） |
唐老師的幾“問”一“表”，才是真正透徹地揭示了《合歡樹》的深層意蘊(yùn)，也向?qū)W生彰示了進(jìn)行深度解讀的途徑：本文1—6段看似沒有寫合歡樹，卻與第7—12段寫合歡樹的內(nèi)容處處照應(yīng)，虛實(shí)相生，隱顯互照，母子情深盡其中矣！
學(xué)生沿著這條幽徑，去感悟﹑品味文本，必然會(huì)更加深入獨(dú)到。這比任何浮華的形式更能培養(yǎng)學(xué)生用心靈去涵泳和透悟課文的閱讀能力。這樣課堂才是既深厚又生動(dòng)感人的課堂。
母愛這朵花本來就是開在合歡樹上的：花因樹而鮮活；樹因花而濃綠。然而，現(xiàn)在常見的卻是，我們有意無意地將類似的“花”從“樹”上摘了下來，還大張旗鼓地進(jìn)行“枯花之賞”。不可否認(rèn)，聽母愛歌曲，講母愛故事，誦母愛詩(shī)詞……這些都是必要的、行之有效的教學(xué)手段。但是，我們更應(yīng)該知道：脫離語(yǔ)文的根本，不深入文本的課堂教學(xué)，實(shí)際上已經(jīng)是無壤之木，無源之水了。不鉆研教材、教藝而片面倚重于簡(jiǎn)單的形式，我們很可能會(huì)走上避重就輕、買櫝還珠的彎路。
三、彰顯創(chuàng)意預(yù)設(shè)的魅力，留出豐富的生成空白
很多教師善于預(yù)設(shè)一些富有創(chuàng)意的教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)中以各種形式鮮明地突顯出來，并以其新穎性、奇特性、啟發(fā)性吸引學(xué)生主動(dòng)熱情地進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。
重慶外校的王君老師就是這樣的教師。她在教《紙船》過程中，就設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)活動(dòng)④：在初讀，初品之后，教師投影出一封冰心寫的“信”。內(nèi)容是，冰心得知此詩(shī)被選入了中學(xué)教材，特意給全國(guó)的小朋友寫了這封信，告訴大家，這首詩(shī)是年輕時(shí)創(chuàng)作的，并不完美。所以，希望同學(xué)們能夠舉行一次詩(shī)歌評(píng)改會(huì)，幫她將這首詩(shī)改得更精美一些。王老師將“信”介紹完后，學(xué)生一下子被吸引住了，紛紛興致勃勃地開始討論、交流。有的學(xué)生改得非常成功（如“流”改“漂”），贏得了熱烈的掌聲；有的改法遭到了反對(duì)，在各抒己見的爭(zhēng)論中，學(xué)生對(duì)課文的理解一個(gè)比一個(gè)深入﹑細(xì)膩，令人嘆為觀止。
這封信其實(shí)是教師虛構(gòu)的，但它卻巧妙地點(diǎn)燃了學(xué)生思考的烈焰，撞出了智慧的火花。也帶來了課堂上的精彩紛呈的生成浪潮。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，一彰顯，一留白，處理得多么富有藝術(shù)性啊。這正是新課改教學(xué)要追求的境界。
筆者的執(zhí)教《失街亭》時(shí)⑤，也曾引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)傳統(tǒng)觀念：一般人認(rèn)為《失街亭》前半部分表現(xiàn)了諸葛亮辦事謹(jǐn)慎周密的性格，真的是這樣嗎？同時(shí)，投影出啟發(fā)性的問題：
1. 馬謖是否最佳人選，諸葛亮清不清楚？
2. 你認(rèn)為一個(gè)優(yōu)秀的統(tǒng)帥該如何選任重要將領(lǐng)？換了你，你會(huì)派誰(shuí)去守街亭？
3. 是什么原因驅(qū)使諸葛亮任命了馬謖？
4. 在任命馬謖后的一系列部署，歷來被人們所肯定，都認(rèn)為是諸葛亮嚴(yán)謹(jǐn)性格的體現(xiàn)。你認(rèn)為這些部署的實(shí)質(zhì)是什么？值得稱道嗎？
學(xué)生在熱烈的分析、討論后，“驚人”地發(fā)現(xiàn)諸葛亮在這里表現(xiàn)的形象其實(shí)是：優(yōu)柔寡斷、情令智昏、主次不分、重末輕本、用人失察……
總之，“彰顯·留白”的教法是一種匠心獨(dú)運(yùn)的教學(xué)藝術(shù)。因彰顯而帶來教學(xué)重點(diǎn)突出，文本隱蘊(yùn)顯明，學(xué)生深受啟發(fā)等諸多妙處；因留白，又激勵(lì)學(xué)生自主創(chuàng)造，營(yíng)造出了豐富生成的課堂。它的形式多種多樣，還有待我們?nèi)ミM(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造。
這種教藝，是在吸收傳統(tǒng)教法的優(yōu)點(diǎn)之后的一種創(chuàng)新，是“預(yù)設(shè)”和“生成”的完美統(tǒng)一。它還是治療“虛華”“膚淺”“失職”等“新課改并發(fā)癥”的一劑良藥。當(dāng)前，不少人（包括我自己）有時(shí)會(huì)片面理解課改精神，教師自己不苦練“內(nèi)功”，課堂上一味讓學(xué)生進(jìn)行淺層次的“會(huì)話”（而不是“對(duì)話”），教師也沒有厚實(shí)的功底去提升學(xué)生的認(rèn)知水平，無法提供引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次對(duì)話的平臺(tái)，結(jié)果教師成了失職無為的旁聽者，鬧劇的導(dǎo)演者，而不是睿智的“對(duì)話中的首席”。
從這個(gè)意義上講，在當(dāng)前大力提倡“彰顯·留白”之類的教學(xué)藝術(shù)，是十分及時(shí)且非常重要的。
武漢市第二中學(xué) 張慕元
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