筆者在基礎教育領域從教40余年，深入各個學科課堂聽課的次數(shù)已達數(shù)千次。大多數(shù)課堂的教學流程都是“學生感知教材/聽教師講課——記憶（復習鞏固）——做作業(yè)”。這種教學方法對于小學或大多數(shù)的初中還是有一定效果的，因為小學和初中更多的就是一種記憶性的學習。
然而，到了高中階段，很多教師仍然沿用小學和初中時期的教學模式。這種教學方法對于那些學習后進生的成績可能會產(chǎn)生非常糟糕的影響，因為在高中階段，學習內(nèi)容已經(jīng)不再是簡單的數(shù)字（字母）運算，而更多的是抽象的邏輯運算。高中數(shù)學的學習往往需要借助現(xiàn)實情境進行直觀的觀察，然后轉(zhuǎn)化為抽象的圖形，再經(jīng)過大腦的加工、理解和記憶，最后將所學的知識應用于解決現(xiàn)實情境中的問題。簡而言之，高中數(shù)學的學習過程可以概括為：現(xiàn)實觀察——圖形轉(zhuǎn)化——理解記憶——情境遷移。
"理解"在中小學學習中是非常重要的一環(huán)，但是很多教師并沒有給予足夠的重視。這可能是由于傳統(tǒng)的教學方法和評估方式更注重知識的記憶和重復，而忽視了學生對知識的理解和應用。
在現(xiàn)代教育心理學中，理解被視為更高層次的認知過程，它涉及到對知識的深層理解、遷移和應用。理解不僅僅是記憶知識的表面信息，更是將知識轉(zhuǎn)化為自己的認知結構，從而能夠靈活運用來解決新問題。
01
理解的內(nèi)涵
一、理解的內(nèi)涵
《辭?！分卸x為"理解是通過揭露事物間的聯(lián)系而認識新事物的過程。"《教育心理學》中定義為："理解就是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關系直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。"這里的"理解"是站在新學習觀基礎上的"理解觀"，有其獨特的內(nèi)涵。下面我們將在闡述已有理解觀的基礎上，提出本文所依據(jù)的綜合的理解觀。
（一）認知建構視角下的理解觀
在20世紀30年代后期，隨著對行為主義學習觀的反思，人們開始從認知心理學的角度思考問題，對理解的研究也開始顯性化和深入化。其中，認知建構主義的代表人物對學習和理解提出了自己的觀點，這些觀點構成了認知建構主義視角下的理解內(nèi)涵。
格式塔學派的代表人物苛勒認為，學習的實質(zhì)是形成一種完形，即對事物樣式和事物之間關系的認知。而理解就是通過一種頓悟達到心理上的完形。皮亞杰認為，學習是逐漸構建新的認知圖式，即對事物的認識程序。布魯納認為，學習的實質(zhì)是理解學科的基本結構，即將同類事物聯(lián)系起來并組織成賦予它們意義的結構。奧蘇伯爾所認為的理解是他主張的"有意義學習"，即將新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。
到了20世紀90年代，作為認知主義分支的建構主義學習心理學同樣把理解視為一個重要的研究主題。其中具有代表性的觀點是"理解就是我們所有的人自己所建構的東西"和"理解是唯一有價值的學習"。建構主義認為，理解是個人大腦內(nèi)知識和信息的獲得、建構和聯(lián)系。人類建構他們環(huán)境的心理模式，并且新的經(jīng)驗是在和現(xiàn)存的心理模式和圖式的聯(lián)系中被理解的。人類并不是直接地理解世界的，而僅僅是在內(nèi)部對它進行表征。
綜上所述，理解的認知建構視角強調(diào)個體大腦內(nèi)的知識與信息的獲得、建構和聯(lián)系，并以此隱喻對理解的本質(zhì)認識。
（二）情境文化視角下的理解觀
情境文化視角下的理解觀認為，知識和信息是產(chǎn)生于具體的情境（物理和社會）和文化語境中的，學習者的學習和理解應該從這些角度進行探討。以下是情境文化觀闡釋理解的幾個要點：
一是知識和實踐是相互作用的。知識不是獨立于實踐存在的，而是與實踐相互關聯(lián)、不斷向前發(fā)展的。
二是參與實踐促進學習和理解。知識從根本上來說是處于實踐中的，只有通過實踐參與才能真正理解和掌握知識。
三是知識是個體在與環(huán)境的互動中建構的。知識不是客觀確定的，也不是主觀創(chuàng)造的，而是個體在與環(huán)境的互動中逐步構建起來的。
四是意義的理解在實踐和情境脈絡中加以協(xié)商。實踐不是獨立于學習的，對意義的理解也不是與實踐和情境脈絡相分離的，而是在這些環(huán)境中進行協(xié)商的。
五是理解源于個體文化背景和所融入的文化語境。個體的文化背景和整體的文化語境對理解產(chǎn)生著重要影響，同時，這些語境也會隨著學習者理解的變遷而產(chǎn)生改變。
情境學習理論認為，脫離情境獲得的知識通常是呆滯的，不具備實踐作用。因此，去情境化不利于學習者對知識的真正學習和理解，阻礙了學習者應用知識能力的培養(yǎng)和提高。為了改善這種情況，我們需要運用情境化學習理論來反思當前的課程教學，注重知識教學的情境性和實踐性，關注學習者理解知識的條件和水平。
（三）學習科學視角下的理解觀
從學習科學視角分析理解的內(nèi)涵，主要是探討學習與理解之間的深層聯(lián)系。根據(jù)全美科學學會的研究和實踐，理解性學習的關鍵內(nèi)涵包括以下幾個方面：
一是知識與學科中的主要概念和原則相聯(lián)系，并圍繞這些概念和原則進行結構化組織，這樣有利于產(chǎn)生和理解性學習。
二是學習者的先前知識是理解性學習的起點，對新的學習起到重要的支撐作用。
三是元認知學習（自我監(jiān)控）對于理解、精通及熟練非常重要，學習者需要自我監(jiān)控學習過程。
四是學習者之間的差異對于理解性學習的成功具有重要影響，需要考慮到不同學習者的特點。
五是學習者對自己能力的信念會對理解性學習的成功產(chǎn)生影響，因此需要培養(yǎng)學習者的自信心。
六是在學習過程中，學習者所參與的實踐與活動會型塑他們所學到的內(nèi)容，實踐是理解性學習的重要組成部分。
七是社會性支持的交往活動能增強一個人理解性學習的能力，合作學習和互動交流有利于加深理解。
此外，柏金斯教授認為理解意味著主動地做、活動、實踐，意味著在各種動態(tài)情境中的主體能動性的發(fā)揮。理解一個主題就意味著能夠利用這個主題進行彈性實作，即能夠解釋、證實、推斷、聯(lián)系以及以一種超越知識和常規(guī)技能的方式進行應用。這種理解意味著所掌握的知識是具有情境化指向的、能夠進行反思性參與的、能夠進行創(chuàng)造性思維和行動的知識。
（四）神經(jīng)科學視野下的學習觀
神經(jīng)科學的研究揭示了理解過程的神經(jīng)機制和生物學基礎，這有助于我們更好地理解和提高自己的認知能力。理解是一個過程，它涵蓋了從感知外部信息到理解和記住這些信息，再到根據(jù)這些信息采取行動或做出決策的整個過程。這個過程涉及到大腦的多個區(qū)域和神經(jīng)回路。
首先，理解需要感知。感知是通過我們的感官從外部世界獲取信息的過程，例如看到、聽到、觸摸等。這些信息會被傳遞到我們的大腦，然后由特定的大腦區(qū)域進行處理。例如，當我們看到一個蘋果時，這個信息會被傳遞到我們的大腦，然后由視覺區(qū)域進行處理，使我們能夠識別和理解這個蘋果。
其次，理解需要記憶和聯(lián)想。記憶是我們對過去經(jīng)驗的回憶和檢索，而聯(lián)想則是將新信息與已有知識進行聯(lián)系的過程。這個過程需要大腦的記憶系統(tǒng)和聯(lián)想網(wǎng)絡來幫助我們理解和記憶新的信息。
第三，理解需要神經(jīng)元活動和信息編碼。神經(jīng)元是我們大腦中的細胞，它們通過電化學信號進行交流和傳遞。當我們理解新的信息時，大量的神經(jīng)元會被激活，這些信號在大腦中形成復雜的網(wǎng)絡，編碼了我們對外部世界的理解和認知。
第四，理解需要神經(jīng)可塑性和學習。神經(jīng)可塑性是指大腦能夠適應和改變自身結構的能力，這種能力使得我們能夠通過學習來不斷提高自己的理解和認知能力。例如，當我們學習新的知識或技能時，我們的大腦會適應和改變自身的結構，以便更好地理解和記憶這些新的信息。
最后，理解需要大腦皮層和神經(jīng)回路的參與。大腦皮層是大腦的外層，它包括了感覺、運動、情感和認知區(qū)域。這些區(qū)域通過復雜的神經(jīng)回路進行交互和協(xié)調(diào)，共同實現(xiàn)理解的過程。
二、知識理解的特點
理解是知識學習的重要目標和追求的結果，在對理解內(nèi)涵有了較深把握的基礎上，為了更好地設計教學和進行學習，有必要對知識理解的特點進行歸納總結。
（一）理解以原有知識經(jīng)驗為基礎
理解是以原有知識經(jīng)驗為基礎的，學習不是知識的簡單轉(zhuǎn)移，而是通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用來建構自己的知識經(jīng)驗。在建構過程中，學習者需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎來理解當前信息，并依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗進行某種調(diào)整和改造。因此，學習者已有的知識經(jīng)驗為理解學習提供了認識和學習的平臺。
在進行學科課程的教學設計時，設計者必須對學習者的已有知識經(jīng)驗進行分析，教學內(nèi)容和活動的設計都必須基于學習者的經(jīng)驗背景，關心學習者真正希望知道和理解的內(nèi)容。這意味著，設計者需要了解學習者的背景、經(jīng)驗和需求，以便設計出符合他們認知水平和興趣的教學內(nèi)容和活動，促進他們的理解和掌握。
（二）理解過程是一個思維活動的過程
學習不是僅僅把知識裝進學習者的頭腦中，不是學習者死記硬背、反復操練固有知識的機械行為，更重要的是要對新信息進行辨別、分析、綜合、概括和推論等思維活動，去揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系。
有效的學習過程總是與積極的思維活動緊密聯(lián)系在一起，理解性學習要求學習者必須不斷地對各種信息和觀念進行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗進行比較、綜合和概括，解釋有關的現(xiàn)象，形成新的假設和推論，逐漸實現(xiàn)對新知識的理解和舊知識認識的深化，并通過對二者的不斷整合，建立起新舊經(jīng)驗之間的意義聯(lián)系，形成真正有效的知識結構。
所以，理解的過程就是一個積極的思維活動過程，沒有思維活動的積極參與，學習者不可能真正理解所學的知識。因此，要促進學習者的理解，學習活動中必須重視學習情景的創(chuàng)設，引導學習者進行高水平的思維，而不能讓學習者停留在對知識的簡單加工、機械識記的淺層次認知水平上。
（三）理解的實質(zhì)是認識事物的聯(lián)系及其本質(zhì)
理解的實質(zhì)是認識事物的聯(lián)系及其本質(zhì)，這意味著學習者需要把握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，理解其背后的本質(zhì)和規(guī)律。通過形成知識網(wǎng)絡，學習者可以更好地理解和記憶知識，并將其應用于實際問題中。
在理解的過程中，學習者需要將新知識與已有的知識觀念以及現(xiàn)實社會的物體和事件產(chǎn)生聯(lián)系，并進行深入的思考和分析。這不僅可以幫助學習者更好地理解新知識，還可以促進新舊經(jīng)驗之間的相互作用，進而提高學習的質(zhì)量和效率。
此外，理解性學習還要求學習者具備調(diào)整和修改原有知識觀念的能力，將新知識與認知結構有機地聯(lián)系起來，形成結構化、整合化的知識體系。這樣，學習者不僅可以獲得知識，還可以掌握應用知識解決實際問題的能力，進一步豐富和發(fā)展自身的認知結構。
（四）理解的結果是個體認知結構的豐富和發(fā)展
理解的結果是個體認知結構的豐富和發(fā)展，這是指學習者在理解知識的基礎上，建立起結構化、網(wǎng)絡化、程序化并具有動態(tài)發(fā)展性的認知結構。這種認知結構不僅包括靜態(tài)的知識網(wǎng)絡，還包括解決問題的方法和策略，是個體認知能力發(fā)展的重要體現(xiàn)。
通過理解，學習者能夠更好地把握知識之間的聯(lián)系和本質(zhì)，將其整合成結構化的知識網(wǎng)絡，但這并不是理解的最終目的。理解的最終目的是讓學習者將知識應用于實際問題中，不斷發(fā)展自身的認知結構。
在教學中，教師應指導學習者參與實際的問題解決活動，應用所學知識去解決實際問題。這不僅可以提高學習者的認知結構水平，還可以促進學習者將知識、技能、方法、策略有機融合，最終形成有利于問題解決的程序化的活動經(jīng)驗結構。
總之，理解不僅是個體認知能力發(fā)展的重要體現(xiàn)，也是學習者將知識應用于實際問題、提高自身認知結構水平的重要途徑。
三、知識理解的維度
知識理解有不同的維度，每個維度體現(xiàn)了理解的不同層次。Pirie 和 Kieren 在研究數(shù)學學習的理解時，曾將理解劃分為八個維度，即原始認識、產(chǎn)生表象、形成表象、性質(zhì)認知、形式化、觀察評述、構造化、發(fā)明創(chuàng)造，當然這種劃分是從理科知識及學習的特點來進行劃分的，對許多文科知識不大適用。
格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰的《理解力培養(yǎng)與課程設計》一書中，將理解力分為以下六個維度：
1.解釋（ explanation ）是指學習者能夠?qū)δ骋粏栴}進行完善、合理的論證和說明，即能夠?qū)κ录?、行為和觀點做出有見識的、合理的說明。理解性的解釋要求學習者在陳述事實的同時能夠回答"是什么、為什么和應如何"。
2.釋義（ interpretation ）是指通過有意義的闡釋、敘述來揭示事物的意義，特別強調(diào)用自己的語言來講述、解釋。釋義的目的在于理解而不是解釋。
3.應用（ application ）是指一種能把所學知識有效地應用于新穎和變式的情境中的過程。加德納認為，理解地應用是指熟練地掌握概念、原理和技能，并把它們有效地應用于新的環(huán)境中或解決新問題。
4.洞察（ perspective ）是指一種深刻的具有批判性的觀點或見解，能夠理解他人的想法，具備一種質(zhì)疑的精神。它需要學習者要從多個不同的角度，理智地反省思考，決定哪些是可信的，哪些是應該做的即批判性地看待問題。
5.移情（ empathy ）是指一種能深入體會他人的情感和觀點的能力。要求學習者能站在別人的立場上考慮問題、認識世界，能夠深切體會別人的情感，同時又能很好地控制自己的情緒，以寬廣的胸襟去包容與自己不相容的觀點。
6.自知（ self - knowledge ）是指一種認識到自己無知的智慧，能夠理智地認識到自己思維與行為模式的優(yōu)勢和局限性。它要求學生不斷地進行自我調(diào)節(jié)，通過反思更加清楚自己的優(yōu)勢和局限性，更好地控制自我，選擇適當?shù)膶W習策略來監(jiān)控自己的學習過程。
環(huán)境層。這個層次關注的是外界環(huán)境和條件，例如地點、時間、人物和事物等。這是我們通常在解決問題和分析情況時最先考慮的因素。
行為層。這個層次關注的是具體行動和表現(xiàn)，例如做了什么、沒做什么、說了什么、沒說什么等。這是我們在評估和理解一個人或事物時需要考慮的第二個層次。
5.當學生能夠?qū)⑺鶎W知識應用于實際生活中，并解決實際問題時，這表明他們已經(jīng)理解了相關概念或原理，并將其應用于實際生活中。這種行為不僅展示了學生對知識的深入理解和掌握，而且還培養(yǎng)了他們的實踐能力。通過將所學知識應用于實際生活，學生可以更好地理解這些概念或原理的實際應用和意義，從而加深對它們的掌握和理解。
03
把握“理解”的深刻內(nèi)涵對中小學教學有何指導意義
04
理解為先教學模式
所謂理解為先教學模式，采用的逆向設計。
