網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)是一種新的教育形式，利用了新的教育媒體——網(wǎng)絡(luò)，必然會(huì)產(chǎn)生適合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的新的教學(xué)策略。
第一節(jié) 新的教學(xué)策略
信息技術(shù)的發(fā)展要求開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教師必須能夠適應(yīng)多重角色的轉(zhuǎn)變，并具備新的能力結(jié)構(gòu)，發(fā)展新的教學(xué)策略。教師不但要意識(shí)到這一點(diǎn)，而且要在實(shí)踐中真正去做，只有這樣，教師才能真正“有備而戰(zhàn)”，做好學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的導(dǎo)航者和促進(jìn)者。
當(dāng)老師們真正投身到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中時(shí)，往往會(huì)遇到這樣一個(gè)迫切的問(wèn)題：怎樣在這么一個(gè)新的環(huán)境中教學(xué)呢？為了幫助老師解決這類問(wèn)題，促進(jìn)老師們更好地駕馭網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，這一章我們就為大家提供策略方面的指導(dǎo)和幫助。
所謂教學(xué)策略，是對(duì)完成特定教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動(dòng)程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮（烏美娜，1994）。教學(xué)策略與我們通常談的教學(xué)方法是有區(qū)別的，教學(xué)策略要比教學(xué)方法高一個(gè)層次，是方法的方法。
網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略和傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)策略是分不開(kāi)的，因?yàn)槲覀冎v網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，并不是要拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)策略。傳統(tǒng)教學(xué)策略的精華可以在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中借鑒使用。當(dāng)前學(xué)校中開(kāi)展的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)一般是課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)過(guò)程，因此，教師們應(yīng)該把傳統(tǒng)教學(xué)策略和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略結(jié)合起來(lái)，靈活運(yùn)用到教學(xué)中去。一般來(lái)講，教師對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)策略都是略知一二的，而且已經(jīng)有許多關(guān)于傳統(tǒng)的教學(xué)策略方面的書籍為老師提供參考和指導(dǎo)。為了更好地認(rèn)識(shí)和掌握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略，我們首先回顧一下傳統(tǒng)的教學(xué)策略。
傳統(tǒng)教學(xué)策略
雷杰盧斯Reigeluth（1983）認(rèn)為教學(xué)策略實(shí)際上包括三類策略：組織策略、傳遞策略和管理策略。
教學(xué)組織策略是指如何組織教學(xué)過(guò)程，安排教學(xué)順序，以及如何呈現(xiàn)特定的教學(xué)內(nèi)容，具體來(lái)說(shuō)就是怎樣來(lái)安排教學(xué)順序和教學(xué)活動(dòng)。包括呈現(xiàn)策略和結(jié)構(gòu)策略。
教學(xué)傳遞策略涉及要使用的教學(xué)媒體、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)者的分組，具體說(shuō)就是教學(xué)媒體、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)組織形式的合理選用。
教學(xué)管理策略是將組織策略和傳遞策略協(xié)調(diào)起來(lái)的策略。管理策略考慮的是在教學(xué)過(guò)程中如何運(yùn)用組織策略和傳遞策略來(lái)實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，包括時(shí)間安排與組織、教學(xué)資源分配等。
傳統(tǒng)的教學(xué)策略是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的課堂教學(xué)模式而制定的，不同的教學(xué)模式中需要靈活采用不同的教學(xué)策略。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為一種新的教學(xué)模式，具有教學(xué)的一般特性和規(guī)律，傳統(tǒng)教學(xué)中的一些教學(xué)策略和教學(xué)方法在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下可以變通使用，如呈現(xiàn)策略，教師在傳統(tǒng)教學(xué)中采用書本呈現(xiàn)或課堂呈現(xiàn)，如今要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)呈現(xiàn)，也需要教師掌握相應(yīng)的呈現(xiàn)策略，只不過(guò)這種呈現(xiàn)借用了現(xiàn)代技術(shù)和媒體，需要教師結(jié)合網(wǎng)絡(luò)的特性來(lái)選擇最佳方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。還有，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中同樣需要相應(yīng)的傳遞策略和管理策略，但已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的涵義了。由于網(wǎng)絡(luò)的介入，教學(xué)環(huán)境有了很大的不同，教師在傳遞和管理教學(xué)時(shí)需要充分考慮這些因素。因此，網(wǎng)絡(luò)作為一種新生事物，畢竟具有其特殊的屬性，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程所采用的教學(xué)策略相當(dāng)一部分在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中已經(jīng)不再適用，網(wǎng)上教學(xué)是一種新型的教學(xué)形式，教師需要掌握一些新的教學(xué)策略，才能在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中游刃有余。因此，我們著重為大家介紹網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的一些特有的教學(xué)策略。
網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略
目前關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略的系統(tǒng)研究尚不多見(jiàn)。這里，我們采用武法提在其博士學(xué)位論文中提出的九大教學(xué)策略。這與傳統(tǒng)教學(xué)策略的劃分方法有所不同，但并無(wú)矛盾。這九大策略中的每一種策略都滲透有組織策略、傳遞策略和管理策略的程序和方法。
九種教學(xué)策略：
l 拋錨策略
l 認(rèn)知學(xué)徒策略
l 十字交叉形策略
l 建模策略
l 教練策略
l 支架、淡出策略
l 合作學(xué)習(xí)策略
l 小組評(píng)價(jià)策略
l 反思策略
武法提博士將上述九大教學(xué)策略按其側(cè)重點(diǎn)的不同，歸為三大類：主動(dòng)性策略、社會(huì)性策略和情境性策略。見(jiàn)下表：
主動(dòng)性策略
教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略
社會(huì)性策略
合作學(xué)習(xí)策略、小組評(píng)價(jià)策略
情境性策略
拋錨策略、學(xué)徒策略、十字交叉形策略
值得一提的是，由于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的特性加之教育心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)的指導(dǎo)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略都充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性特點(diǎn)。
下面將為您詳細(xì)介紹每種策略的涵義、程序和具體實(shí)施方法，并提供相關(guān)案例。
1、拋錨策略(anchoring strategy)
涵義
拋錨教學(xué)策略要求教學(xué)必須建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。
拋錨教學(xué)策略其理論基礎(chǔ)來(lái)源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)說(shuō)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間關(guān)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
不難理解，在拋錨教學(xué)策略中，“錨”指的是包含某種問(wèn)題或任務(wù)的真實(shí)情境。問(wèn)題或情境的真實(shí)性有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并深化學(xué)習(xí)。拋錨教學(xué)策略的主要目的是使學(xué)習(xí)者在一個(gè)真實(shí)、完整的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)、教師的指導(dǎo)教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組中成員間的交流與合作，學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)到從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程。
在使用拋錨教學(xué)策略時(shí)，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有趣的、近似真實(shí)的背景來(lái)激勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行積極的建構(gòu)。因此，拋錨教學(xué)不同于傳統(tǒng)課堂上的講授，它在教學(xué)中使用的“錨”往往是有情節(jié)的故事，而且這些故事的設(shè)計(jì)有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主探索。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，這些故事可以作為宏觀背景提供給學(xué)習(xí)者。所謂宏觀背景是相對(duì)于沒(méi)有真實(shí)意義的微觀背景而言的，比如，在課文結(jié)束處的一系列沒(méi)有聯(lián)系的“應(yīng)用題” 就屬于微觀背景。
在拋錨教學(xué)中，任何一個(gè)問(wèn)題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問(wèn)題的可能性往往產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者之間深入的討論和交流，因?yàn)椋榫持忻枋龅膯?wèn)題往往十分復(fù)雜，憑單個(gè)學(xué)習(xí)者的力量是不可能完全解決的，為此，學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)是必不可少的?？傊?，拋錨教學(xué)策略是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立或共同識(shí)別問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的一個(gè)十分有效的策略。
提示
實(shí)施拋錨教學(xué)策略的關(guān)鍵是 “錨”的設(shè)計(jì)，它必須是隱含著問(wèn)題和任務(wù)的某種類型的個(gè)案研究或問(wèn)題情境，允許和支持學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自主探索。
程序和具體方法
拋錨教學(xué)策略的教學(xué)過(guò)程一般包括以下幾個(gè)部分：
⑴ 創(chuàng)設(shè)情境
首先，教師要借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有利于探索的問(wèn)題情境，并在問(wèn)題情境的不同細(xì)節(jié)中，設(shè)計(jì)進(jìn)一步探索問(wèn)題的建議和暗示（以利于學(xué)習(xí)者的自主探索），使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
⑵ 確定問(wèn)題
在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，即：讓學(xué)習(xí)者面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。學(xué)習(xí)者確定問(wèn)題，并確認(rèn)與這些問(wèn)題相關(guān)的信息資源，這些信息資源通常是網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)或用搜索工具搜索到的資源。
⑶ 自主學(xué)習(xí)
學(xué)習(xí)者展開(kāi)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師不是直接告訴學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是向?qū)W習(xí)者提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等，并要特別注意發(fā)展學(xué)習(xí)者的“自主學(xué)習(xí)”能力。
自主學(xué)習(xí)能力包括：
l 確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力。為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者列出需要哪些知識(shí)，并將這些知識(shí)列成一個(gè)清單。這一知識(shí)點(diǎn)清單，我們稱之為學(xué)習(xí)內(nèi)容表。
l 獲取有關(guān)信息與資料的能力，即：學(xué)習(xí)者需要知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料，學(xué)會(huì)如何尋找所需要的信息。
l 利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。學(xué)習(xí)者需要辨認(rèn)和評(píng)價(jià)哪些信息與資料對(duì)解決當(dāng)前問(wèn)題有幫助，以及如何利用這些信息資源來(lái)解決當(dāng)前問(wèn)題。
⑷ 合作學(xué)習(xí)
對(duì)某些復(fù)雜問(wèn)題，通常學(xué)習(xí)者不能獨(dú)立完成問(wèn)題的解決，需要與同伴或指導(dǎo)教師討論和交流。通過(guò)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)教師之間互相討論、交流，不同觀點(diǎn)彼此發(fā)生相互碰撞，可以補(bǔ)充、修正并加深每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。這時(shí)教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者去考慮多種可能的問(wèn)題解決方案，并鼓勵(lì)他們與學(xué)習(xí)伙伴或小組討論自己的想法。學(xué)習(xí)者需要進(jìn)一步確定完成每項(xiàng)方案所包含的子目標(biāo)；并識(shí)別與這些子目標(biāo)相關(guān)的信息及非相關(guān)信息；最后對(duì)多種解決方案進(jìn)行評(píng)估，確定最佳解決方案。
⑸ 效果評(píng)價(jià)
包括小組評(píng)價(jià)和由教師進(jìn)行的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者與同組成員交流自己的心得和經(jīng)驗(yàn)，小組進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者反思自己解決問(wèn)題的思維過(guò)程。由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)習(xí)者解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。因此教師對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)即可。
最后，需要指出的是，這些活動(dòng)并不是按照某種固定的順序進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者在問(wèn)題情境中探索和解決問(wèn)題的活動(dòng)是非常靈活的。下面我們總結(jié)一下拋錨策略的要素以及教師和學(xué)習(xí)者雙方的活動(dòng)：
l 教師創(chuàng)設(shè)情境
l 學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)（教師作為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者）
ü 探索學(xué)習(xí)并確定問(wèn)題
ü 搜索信息提出多種解決方案
ü 確定解決方案
l 學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)（教師指導(dǎo)）
l 小組成員討論、交流
l 效果評(píng)價(jià)（教師作為評(píng)價(jià)者）
l 小組評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)者反思
2、認(rèn)知學(xué)徒策略(cognitive apprenticeship strategy)
涵義
認(rèn)知學(xué)徒策略是建立在傳統(tǒng)的學(xué)徒制基礎(chǔ)上的一種策略。傳統(tǒng)的學(xué)徒制學(xué)習(xí)中，師傅作為“教師”，和學(xué)徒始終參與同一實(shí)踐活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)徒技能的學(xué)習(xí)，但學(xué)徒獲得的有關(guān)行動(dòng)的指示基本上不是來(lái)自教師的教學(xué)，而是來(lái)自對(duì)師傅如何從事同一工作的觀察。也就是說(shuō)，學(xué)徒是逐漸被一個(gè)專家的實(shí)踐共同體所接納的。據(jù)此，現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)家經(jīng)過(guò)一系列研究，提出“認(rèn)知學(xué)徒”，試圖指導(dǎo)今天的非可視化性學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)徒策略試圖通過(guò)真實(shí)實(shí)踐中類似職業(yè)學(xué)徒中的活動(dòng)和社會(huì)性交互，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的文化適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)將知識(shí)當(dāng)作工具。有研究證明，如果學(xué)習(xí)者能象學(xué)徒一樣進(jìn)入某一從業(yè)者的共同體，并同時(shí)學(xué)習(xí)象從業(yè)者那樣地使用工具，那么學(xué)習(xí)將可能是非常有成效的。
認(rèn)知學(xué)徒策略的涵義是：通過(guò)允許學(xué)習(xí)者獲取、開(kāi)發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域中的活動(dòng)工具的方法，來(lái)支持學(xué)習(xí)者在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)，逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獲得該領(lǐng)域?qū)＜宜哂械募寄??！皩W(xué)徒”概念強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于社會(huì)背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。學(xué)徒策略為學(xué)習(xí)者提供了大量的實(shí)踐機(jī)會(huì)，它把工作當(dāng)作學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習(xí)不是為了一步步接近一個(gè)遙遠(yuǎn)的、象征性的目標(biāo)（諸如獲得一份證書），而是把出色地完成工作作為學(xué)習(xí)的直接目的。認(rèn)知學(xué)徒策略強(qiáng)調(diào)的是特定領(lǐng)域中的專門知識(shí)的學(xué)習(xí)。
程序和具體方法
認(rèn)知學(xué)徒策略包括以下四個(gè)要素：內(nèi)容、方法、序列和社會(huì)性。
內(nèi)容
教師除了特別要關(guān)注某門學(xué)科的概念、事實(shí)和程序等教學(xué)內(nèi)容外，還需要下面三方面的內(nèi)容：
l 專家從經(jīng)驗(yàn)中精選出來(lái)的問(wèn)題解決策略；
l 認(rèn)知管理策略，如：目標(biāo)的設(shè)定、策略的制訂、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和修正；
l 學(xué)習(xí)策略，知道如何學(xué)，包括：新領(lǐng)域的探索、溫故知新、原有知識(shí)的重組等。
方法
認(rèn)知學(xué)徒策略的方法應(yīng)當(dāng)給予學(xué)習(xí)者在一定的背景中進(jìn)行觀察、參與、發(fā)明或發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。為此，該策略包括了大量系統(tǒng)地激勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行探索和獨(dú)立活動(dòng)的方法。如：教師的指導(dǎo)，即由教師提供線索、反饋和暗示等。
序列
在認(rèn)知學(xué)徒策略中，學(xué)習(xí)是分階段進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者需要不斷建構(gòu)專家在實(shí)際操作中所必需的多項(xiàng)技能并發(fā)現(xiàn)技能應(yīng)用的條件。這需要一種逐漸復(fù)雜的任務(wù)序列和不斷變化的問(wèn)題解決情境序列，以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分級(jí)，以便讓學(xué)習(xí)者在注意細(xì)節(jié)以前，發(fā)展一種對(duì)全局的知覺(jué)。
社會(huì)性
認(rèn)知學(xué)徒策略要求學(xué)習(xí)者共同工作，通過(guò)協(xié)作解決問(wèn)題，完成任務(wù)。社會(huì)性交互是認(rèn)知學(xué)徒策略的重要組成部分，即讓學(xué)習(xí)者處于一種“實(shí)踐共同體之中”，要求學(xué)習(xí)者在這一“實(shí)踐共同體”中共同工作，以適應(yīng)特定的任務(wù)環(huán)境中的文化背景。該共同體具體體現(xiàn)學(xué)習(xí)者應(yīng)獲得的信念和行為。隨著學(xué)習(xí)者作為一個(gè)初學(xué)者或新手逐漸從“實(shí)踐共同體”的邊緣向中心移動(dòng)，他們會(huì)變的比較積極，更多地接觸其中的文化，從而逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色。
教師在教學(xué)中運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒策略時(shí)需要注意下列問(wèn)題：
l 強(qiáng)調(diào)社會(huì)性的交互與反饋；
l 有具體任務(wù)目標(biāo)并建立相應(yīng)的工作程序；
l 激發(fā)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)
l 提供直接參與感，產(chǎn)生對(duì)環(huán)境的直接體驗(yàn)和親身完成任務(wù)的感覺(jué)；
l 提供適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)工具；
l 強(qiáng)調(diào)特定工作任務(wù)的實(shí)踐共同體（參加任務(wù)的某類人）所具有的文化。
拋錨策略和認(rèn)知學(xué)徒策略都是基于情境認(rèn)知理論的教學(xué)策略，他們都強(qiáng)調(diào)在具體的任務(wù)和環(huán)境中建構(gòu)知識(shí)的意義，并且使用許多相同的教學(xué)方法。
但是它們之間的區(qū)別也是明顯的，拋錨策略強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個(gè)包含有情節(jié)的真實(shí)情境（這個(gè)情境里的情節(jié)常常是虛構(gòu)的，但非常貼近生活），所有的問(wèn)題、任務(wù)和實(shí)例都是以這個(gè)情境為背景的；而認(rèn)知學(xué)徒策略則強(qiáng)調(diào)真實(shí)的任務(wù)，這個(gè)任務(wù)是基于某種具有特定職業(yè)文化的“實(shí)踐共同體”（如飛行員、建筑師、醫(yī)生）。拋錨策略強(qiáng)調(diào)在特定背景中對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)和知識(shí)、技能的遷移；而認(rèn)知學(xué)徒策略強(qiáng)調(diào)某一類任務(wù)的解決和學(xué)習(xí)者從新手到熟手再到專家的培養(yǎng)。
拋錨策略
強(qiáng)調(diào)情境
在當(dāng)前情境中進(jìn)行意義建構(gòu)
認(rèn)知學(xué)徒策略
強(qiáng)調(diào)任務(wù)
任務(wù)的解決
新手——熟手——專家
3、十字交叉形策略(criss-crossing strategy)
涵義
由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行信息的意義建構(gòu)時(shí)，可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同的理解。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，由于存在著概念的復(fù)雜性、實(shí)例間的差異性和情境的變化性，任何對(duì)事物的簡(jiǎn)單理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境中，從另外一個(gè)角度看時(shí)可能是非常重要的。因此，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)必須從不同的角度入手，教學(xué)必須不止一次地涵蓋內(nèi)容，才能達(dá)成對(duì)知識(shí)的全面把握。十字交叉形策略就是因此提出的。
十字交叉形策略是通過(guò)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)具有多種角度和觀點(diǎn)的情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從多個(gè)不同角度交叉學(xué)習(xí)、理解某一概念，完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，達(dá)到全面理解的目的。
認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程中，只有對(duì)知識(shí)進(jìn)行多維表征，才能達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解和靈活運(yùn)用。不同背景下建構(gòu)的對(duì)知識(shí)的理解往往存在差異，這種理解從各自的角度看都是正確的。而通過(guò)對(duì)知識(shí)意義的多角度建構(gòu)，就會(huì)最終形成對(duì)知識(shí)的全面理解，這就是十字交叉形教學(xué)策略的涵義。
我們知道，網(wǎng)絡(luò)上的信息是非線性組織的，具有超文本特性。超文本可以為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的可視的學(xué)習(xí)環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)頁(yè)面文檔中的熱字可以鏈接到相關(guān)的概念、主題和觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者隨機(jī)訪問(wèn)時(shí)對(duì)文檔中的超鏈接進(jìn)行重新組合，并不斷重構(gòu)情境，可以更清晰地揭示概念的復(fù)雜關(guān)系。學(xué)習(xí)者通過(guò)瀏覽器導(dǎo)航工具以及熱字，能夠在各種案例、觀點(diǎn)、主題之間進(jìn)行“十字交叉”學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，超文本的靈活性，可以隨時(shí)通達(dá)各節(jié)點(diǎn)的特性，教學(xué)信息組織的多種序列性，以及多維度表征知識(shí)的特性等等，為十字交叉策略的實(shí)施提供了技術(shù)的保證。因此，網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的超文本學(xué)習(xí)環(huán)境可以為十字交叉策略提供所需要的學(xué)習(xí)情境。
根據(jù)十字交叉形的思想，要求學(xué)習(xí)者從多個(gè)角度檢查某一概念，這既能增強(qiáng)對(duì)該概念的理解，同時(shí)也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其它領(lǐng)域的能力。
同樣，從同一觀點(diǎn)檢查不同概念也能導(dǎo)致一種新的理解。因此，在對(duì)復(fù)雜的高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，對(duì)同一內(nèi)容，學(xué)習(xí)者要在不同的情境中、從不同的角度進(jìn)行多次的交叉學(xué)習(xí)，從而把握概念的復(fù)雜性并為遷移到新的情境做好準(zhǔn)備。
需要注意的是，多次的交叉學(xué)習(xí)并不是為了鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)習(xí)，因?yàn)楦鞔蔚膶W(xué)習(xí)情境存在著互不重合的方面，每次的學(xué)習(xí)都將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。多次的交叉學(xué)習(xí)，就會(huì)形成對(duì)概念的多角度的理解，從而可以更加全面地理解知識(shí)。
程序和具體方法
十字交叉形策略的關(guān)鍵是多個(gè)問(wèn)題角度、多種觀點(diǎn)的設(shè)計(jì)，以便于學(xué)習(xí)者的交叉學(xué)習(xí)，十字交叉形策略中的教學(xué)過(guò)程包括：
⑴ 創(chuàng)設(shè)情境
首先，教師要為學(xué)習(xí)者構(gòu)建由多種問(wèn)題、觀點(diǎn)和實(shí)例交織組成的十字交叉形情境，即為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)多角度探索的學(xué)習(xí)環(huán)境，并為學(xué)習(xí)者提供知識(shí)的多元表征方式，如多種觀點(diǎn)、多種模式、多種方案等。
⑵ 學(xué)習(xí)者的交叉學(xué)習(xí)
教師鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者從不同角度學(xué)習(xí)，圍繞基本問(wèn)題，對(duì)知識(shí)進(jìn)行多種方式的表征。學(xué)習(xí)者先從一個(gè)角度出發(fā)，學(xué)習(xí)相關(guān)實(shí)例、相應(yīng)理論，然后從另外的角度出發(fā)學(xué)習(xí)相關(guān)實(shí)例和相應(yīng)理論。通過(guò)交叉學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到非良構(gòu)知識(shí)（高級(jí)知識(shí)）的多樣性、多種關(guān)聯(lián)性以及對(duì)背景的依賴性，而且使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到從不同角度考慮知識(shí)的復(fù)雜性是非常重要的。
⑶ 學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的觀點(diǎn)
通過(guò)上一步驟的交叉學(xué)習(xí)，全面理解知識(shí)之后，學(xué)習(xí)者要提出自己對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和自己的想法，形成自己的觀點(diǎn)。因此，學(xué)習(xí)者是通過(guò)多角度的探索學(xué)習(xí)形成了對(duì)知識(shí)的理解，而不是被教師教會(huì)了知識(shí)。
⑷ 小組評(píng)價(jià)
學(xué)習(xí)小組對(duì)學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己存在的問(wèn)題。
可見(jiàn)，十字交叉形教學(xué)策略的基本要素包括：
l 圍繞基本問(wèn)題創(chuàng)設(shè)包含多個(gè)問(wèn)題角度、多種實(shí)例的十字交叉形情境；
l 學(xué)習(xí)者自主的交叉學(xué)習(xí)；
l 形成觀點(diǎn)；
l 小組評(píng)價(jià)。
4、建模策略（modeling strategy）
涵義
建模策略的涵義是：在問(wèn)題解決的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)同類問(wèn)題多個(gè)實(shí)例的研究，總結(jié)出解決某一類問(wèn)題的固定程序和步驟，形成一個(gè)問(wèn)題解決的模型。
建模策略中，教師并不是將準(zhǔn)備好的教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)習(xí)者，而是通過(guò)為學(xué)習(xí)者提供多個(gè)問(wèn)題解決的實(shí)例，讓學(xué)習(xí)者自己分析、研究并解釋專家解決類似問(wèn)題的方法和過(guò)程，由學(xué)習(xí)者通過(guò)自己的探索得出一個(gè)問(wèn)題解決的模型。
Jonassen(1997)認(rèn)為有兩種類型的建模：一種是顯性的行為建模，例如：演示烤面包時(shí)如何搭配各種成分；一種是隱性的認(rèn)知過(guò)程建模，例如：解釋為什么要使用這些成分和數(shù)量來(lái)制作某種特色的面包。
行為建模用來(lái)表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)執(zhí)行哪些活動(dòng)以及如何執(zhí)行這些活動(dòng)；認(rèn)知建模則用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。
認(rèn)知建模要比行為建模復(fù)雜，要對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的思考過(guò)程事先進(jìn)行詳細(xì)地記錄、整理和分析，以便從中提煉出能夠幫助學(xué)習(xí)者加深對(duì)問(wèn)題理解的推理結(jié)構(gòu)。
模型的功能在于詳盡囊括了各項(xiàng)離散的學(xué)習(xí)行為。通過(guò)建模，學(xué)習(xí)者觀察到了正式教育中無(wú)法看到的過(guò)程，開(kāi)始將發(fā)生的事情同其原因聯(lián)系在一起。通過(guò)建模，學(xué)習(xí)者也可以將學(xué)習(xí)知識(shí)系統(tǒng)化，并啟發(fā)學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)。
程序和具體方法
建模策略是根據(jù)專家進(jìn)行問(wèn)題解決的過(guò)程提出的，它謀求通過(guò)模型化專家解決問(wèn)題的過(guò)程，讓學(xué)習(xí)者建立自己的問(wèn)題解決模型，建模策略包括了如下教與學(xué)的活動(dòng)：
⑴ 實(shí)例研究
教師通過(guò)教學(xué)系統(tǒng)為學(xué)習(xí)者提供多個(gè)問(wèn)題解決的實(shí)例，學(xué)習(xí)者對(duì)教師提供的相關(guān)實(shí)例的解決過(guò)程進(jìn)行細(xì)致地分析和研究，并歸納總結(jié)出解決該類問(wèn)題的一般的程序和步驟；
⑵ 闡明原因
學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的每一個(gè)步驟要作出適當(dāng)?shù)慕忉?，即闡明在問(wèn)題解決過(guò)程中的每一步驟上作出該決策的原因；
⑶ 模型化
將總結(jié)出來(lái)的步驟用于實(shí)際的問(wèn)題解決，并進(jìn)一步將問(wèn)題解決的程序模型化；
⑷ 幫助重組學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決模型
初學(xué)者的建模一般是不完善的，經(jīng)常錯(cuò)誤理解了某些成分的屬性和他們之間的關(guān)系，因此這樣解決的問(wèn)題也是有偏頗的。所以重建學(xué)習(xí)者的模型是十分必要的。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的模型無(wú)法很好地解釋其所在的環(huán)境時(shí)，就會(huì)不斷地調(diào)整這個(gè)模型來(lái)消除模型和真實(shí)情況的差距。
建模策略要求學(xué)習(xí)者明確對(duì)解決問(wèn)題的必要環(huán)節(jié)進(jìn)行建模，也可以由教學(xué)系統(tǒng)提供可視化問(wèn)題解決模型，這些以專家推理過(guò)程為內(nèi)容的可視模型對(duì)于學(xué)習(xí)者理解整個(gè)推理結(jié)構(gòu)大有裨益。將模型可視化的目的就是將隱含的東西顯示出來(lái)以便于分析和理解，使學(xué)習(xí)者知其然并且知其所以然。
5、教練策略 (coaching strategy)
涵義
教練策略的涵義是：學(xué)習(xí)者在自己的學(xué)習(xí)過(guò)程中有時(shí)會(huì)遇到困難、需要教師提供幫助，這時(shí)教學(xué)系統(tǒng)就會(huì)馬上作出診斷，并適時(shí)地給學(xué)習(xí)者以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、建議、暗示和反饋。
教練策略的內(nèi)容包括給學(xué)習(xí)者指明下一步學(xué)習(xí)的方向、提示大致的步驟、提供附加的任務(wù)、問(wèn)題或有疑問(wèn)的環(huán)境。教練可以是教師，也可以由智能導(dǎo)師擔(dān)當(dāng)。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，我們一般提倡學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，因此通常要求學(xué)習(xí)者自己做出決定和自己確定解決問(wèn)題的策略，因此，教練不是直接地為學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)和建議，更多的是暗示學(xué)習(xí)者，并且這種指導(dǎo)和建議只在學(xué)習(xí)者最需要的時(shí)候才出現(xiàn)。
教練策略可以幫助學(xué)習(xí)者最大限度地使用自己的認(rèn)知資源和知識(shí)，并作出適當(dāng)?shù)臎Q策。教練中的交互作用通常被看成是即時(shí)性的，在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不論什么時(shí)候出現(xiàn)了問(wèn)題，教練的交互作用應(yīng)當(dāng)立即產(chǎn)生。但在有些情況下，教練的指導(dǎo)也可以在執(zhí)行任務(wù)之后，或者執(zhí)行任務(wù)之前進(jìn)行。
在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中可以通過(guò)監(jiān)控學(xué)習(xí)決策過(guò)程來(lái)掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，從而實(shí)現(xiàn)教練策略。一個(gè)好的教練應(yīng)當(dāng)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，分析學(xué)習(xí)者的水平，提供反饋和學(xué)習(xí)方法，激勵(lì)學(xué)習(xí)者闡明和反思所學(xué)知識(shí)。教練策略更多地體現(xiàn)了教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的指導(dǎo)者這一重要角色。為此，教師需要把握好提供指導(dǎo)的最佳時(shí)機(jī)以及相應(yīng)的策略。
程序和具體方法
在教練策略中，通常包括以下教與學(xué)的活動(dòng)：
l 提供動(dòng)機(jī)刺激：在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)期不斷為學(xué)習(xí)者提供動(dòng)機(jī)激勵(lì)。
l 監(jiān)控學(xué)習(xí)者行為：教練在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程中，應(yīng)確認(rèn)學(xué)習(xí)者行為的有效性和正確性，以確定學(xué)習(xí)者是否需要指導(dǎo)和幫助；
l 指導(dǎo)、建議、暗示和反饋：通過(guò)上一步的監(jiān)控結(jié)果，確定學(xué)習(xí)者需要哪些幫助。如：提醒學(xué)習(xí)者考慮相關(guān)案例和特定信息資源以幫助學(xué)習(xí)者理解問(wèn)題；或提醒被學(xué)習(xí)者在任務(wù)執(zhí)行中忽視的部分等等。
可以看出，教練策略的基本要素包括：激發(fā)動(dòng)機(jī)；監(jiān)控學(xué)習(xí)；提示、建議、暗示和反饋。
6、支架、淡出策略(scaffolding and fading strategy)
涵義
支架（scaffolding）本意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架。在這里是用來(lái)形象地比喻這樣一種教學(xué)策略：教師引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)并內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)和技能，從而使他們一步步進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。即通過(guò)支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。
與建模策略和教練策略相比，支架策略在支持學(xué)習(xí)者方面顯得更為系統(tǒng)化。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先需要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>
由此可知，支架的作用就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在未來(lái)的知識(shí)空間逐步攀登。
這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，兒童當(dāng)前面臨的問(wèn)題解決所需要的能力和原有的知識(shí)能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師的指導(dǎo)幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。換句話說(shuō)，最鄰近發(fā)展區(qū)的意思就是，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離?？梢?jiàn)兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，持續(xù)地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。
建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說(shuō)，該框架應(yīng)按照學(xué)習(xí)者智力的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)習(xí)者的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
程序和具體方法
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：
⑴ 搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求為學(xué)習(xí)者建立一個(gè)概念框架。
⑵ 進(jìn)入情境：將學(xué)習(xí)者引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))，并為學(xué)習(xí)者提供可能獲得的工具。
⑶ 獨(dú)立探索：讓學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)習(xí)者自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)習(xí)者沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)習(xí)者自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
⑸ 效果評(píng)價(jià)：對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)習(xí)者個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
Greenfield（1984; Choi, 1995）將支架的優(yōu)點(diǎn)歸納為以下五點(diǎn)：
l 提供支持；
l 用作工具；
l 擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)范圍；
l 支持學(xué)習(xí)者完成任務(wù)而不是僅提供可能性；
l 在學(xué)習(xí)者需要時(shí)有選擇地提供幫助
當(dāng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)非常完善時(shí)，支架沒(méi)有任何用處，而當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完善或者是不穩(wěn)定時(shí)，就需要支架了。通過(guò)支持使學(xué)習(xí)者知其然也知其所以然，支架促進(jìn)了從已有知識(shí)向所需完成任務(wù)的遷移過(guò)程。
支架的適當(dāng)支持并簡(jiǎn)化任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者能控制學(xué)習(xí)，允許他們完成看起來(lái)不可能完成的任務(wù)。然而，這就要求任務(wù)維持一個(gè)適當(dāng)?shù)碾y度：難度太低學(xué)習(xí)者會(huì)覺(jué)得枯燥無(wú)味，難度太高又會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)大量挫折感。
支架可以通過(guò)下面兩種方式實(shí)現(xiàn)：
2 調(diào)整任務(wù)的難度與學(xué)習(xí)者相適應(yīng)。腳手架應(yīng)該首先提供一個(gè)較為簡(jiǎn)單的任務(wù)，然后逐步增加難度。這種支架一般是通過(guò)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者并不能感覺(jué)到。這種支架稱為內(nèi)隱式支架。
2 使用認(rèn)知工具重新表征任務(wù)，以屏蔽高層知識(shí)理解的不足。任務(wù)可以使用認(rèn)知工具協(xié)助表征，以減小任務(wù)的難度。如兒童在學(xué)習(xí)加法時(shí)，用手指輔助計(jì)算，手指就是一種認(rèn)知支架。在完成這種學(xué)習(xí)任務(wù)之后，學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到無(wú)須腳手架也能完成這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。這種支架稱為外顯形式的支架。
Jonassen(1997)認(rèn)為，腳手架的設(shè)計(jì)要求使用行為理論和認(rèn)知任務(wù)分析的方法對(duì)完成整個(gè)任務(wù)所需的行為結(jié)構(gòu)進(jìn)行詳盡分析，指出在所需行為的列表中，哪些是學(xué)習(xí)者已掌握的，哪些是學(xué)習(xí)者還不會(huì)的。
漸隱策略是指隨著學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)水平的提高，必須逐漸拆除支架，直至完全取消它們。漸隱策略包含著支持的逐漸減少，直至學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成任務(wù)。例如，科學(xué)班的學(xué)習(xí)者經(jīng)常被提供一些附加的材料，并提示如何完成一個(gè)復(fù)雜實(shí)驗(yàn)。當(dāng)他們第一次實(shí)驗(yàn)時(shí)，會(huì)被要求閱讀所有過(guò)程，并使用詳細(xì)列表確保不會(huì)遺漏重要步驟或作出危險(xiǎn)動(dòng)作。然而，當(dāng)他們開(kāi)始熟悉整個(gè)過(guò)程時(shí)，暗示和列表就會(huì)越來(lái)越少，越來(lái)越簡(jiǎn)單。一旦能夠準(zhǔn)確描述所需的技能后，就很少需要提示了。
通過(guò)漸隱策略，學(xué)習(xí)者逐漸學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)，而不會(huì)過(guò)度依賴外部的支持。
可見(jiàn)，支架、漸隱策略就是剛開(kāi)始時(shí)教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題，隨著學(xué)習(xí)者問(wèn)題解決水平的提高，教師的指導(dǎo)成分逐漸減少，最終使學(xué)習(xí)者達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的程度。
7、合作學(xué)習(xí)策略(cooperative learning strategy)
合作學(xué)習(xí)與個(gè)別化學(xué)習(xí)相比，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高級(jí)認(rèn)知能力的發(fā)展，有利于學(xué)習(xí)者健康情感的形成，因而受到廣大教育工作者的普遍關(guān)注。合作學(xué)習(xí)策略是將心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等眾多理論與教學(xué)實(shí)際相結(jié)合而產(chǎn)生的一種教學(xué)策略。合作學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的團(tuán)體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的協(xié)作精神和人際交往能力，大大提高教育教學(xué)效果。網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，使我們可以很好地創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而提供更加靈活、有效的合作學(xué)習(xí)。
涵義
基于網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)是指利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)以及多媒體等相關(guān)技術(shù)，由多個(gè)學(xué)習(xí)者針對(duì)同一學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此交互和合作，互促互進(jìn)，以達(dá)到對(duì)教學(xué)內(nèi)容比較深刻理解與掌握的一種教學(xué)策略。
合作學(xué)習(xí)策略和建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)方法是一致的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。并認(rèn)為協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。
合作學(xué)習(xí)策略所包含的所有方法都體現(xiàn)了這樣一種思想：學(xué)習(xí)者們?cè)谝黄鸸餐瑢W(xué)習(xí)，對(duì)自己和學(xué)習(xí)伙伴的學(xué)習(xí)及整個(gè)集體的學(xué)習(xí)都要認(rèn)真負(fù)責(zé)，并強(qiáng)調(diào)只有合作學(xué)習(xí)小組中的所有成員都達(dá)到了教學(xué)要求才算達(dá)到目標(biāo)。
網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)策略包含以下幾個(gè)要素：
l 正相互依賴
正相互依賴是一組學(xué)習(xí)者共有的一種認(rèn)識(shí)，即認(rèn)識(shí)到對(duì)組里某個(gè)成員有益的事，對(duì)全組也有益；對(duì)組里某個(gè)成員有損的事，對(duì)全組也有損。換言之，正相互依賴意味著每個(gè)成員都意識(shí)到全組成員彼此“榮辱與共”。
提高小組的正相互依賴的辦法包括：目標(biāo)、獎(jiǎng)勵(lì)、角色、資料、身份幾方面。每個(gè)小組成員的學(xué)習(xí)目標(biāo)通過(guò)正相互依賴產(chǎn)生了小組的共同目標(biāo)，這樣，如果全組的每一個(gè)成員都達(dá)到這一共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，集體便可獲得獎(jiǎng)勵(lì)。
l 個(gè)人責(zé)任感
個(gè)人的責(zé)任感意味著全組的成功要依靠于每個(gè)組員的學(xué)習(xí)情況。責(zé)任感的關(guān)鍵在于組員之間的相互幫助和確保每個(gè)人都能獨(dú)立地通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。在合作學(xué)習(xí)中，鼓勵(lì)每個(gè)組員參與活動(dòng)是一個(gè)重要問(wèn)題。為了做到這一點(diǎn)，需要讓每個(gè)人感到他個(gè)人對(duì)小組的成功負(fù)有責(zé)任。
提高這種個(gè)人責(zé)任感可用多種辦法設(shè)計(jì)小組活動(dòng)。如：1）讓每個(gè)學(xué)習(xí)者完成一項(xiàng)任務(wù)；2）隨機(jī)指定組員無(wú)準(zhǔn)備地回答問(wèn)題和解釋問(wèn)題；3）每個(gè)組員分配不同角色去做。這些角色可以輪換。4）每個(gè)組員主要負(fù)責(zé)小組項(xiàng)目的一部分。
l 合作技巧
學(xué)習(xí)者往往缺乏與他人有效合作的技能。所以，教師在傳授學(xué)科專業(yè)知識(shí)的同時(shí)要教會(huì)學(xué)習(xí)者這些合作技能。
l 混合編組
許多合作學(xué)習(xí)專家建議：應(yīng)當(dāng)按學(xué)習(xí)者的不同情況如：成績(jī)、智力、性別等對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組。鼓勵(lì)按成就將學(xué)習(xí)者混合編組的目的是提倡同伴互教（對(duì)教者和被教者都有好處），為低成就學(xué)習(xí)者提供好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的樣板，并且改善學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。綜合不同的視角是混合男女生的一個(gè)理由。多視角的產(chǎn)生可以豐富學(xué)習(xí)者的思維。在合作小組中，要保證每個(gè)學(xué)習(xí)者的成功機(jī)會(huì)均等，即要保證優(yōu)等生、中等生和差等生都能夠接受挑戰(zhàn)，并能夠盡其最大努力，而且所有組員的努力都將得到認(rèn)可。
程序和具體方法
在基于Internet網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，基本的合作學(xué)習(xí)策略有四種：競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同、伙伴與角色扮演。
⑴ 競(jìng)爭(zhēng)：是指兩個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)者針對(duì)同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境，基于Internet網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)，看誰(shuí)能夠首先達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。由于學(xué)習(xí)者的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)很自然地產(chǎn)生人類與生俱來(lái)的求勝本能，所以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)全神貫注，使學(xué)習(xí)效果比較顯著。基于競(jìng)爭(zhēng)策略的網(wǎng)絡(luò)合作學(xué)習(xí)，一般是由學(xué)習(xí)系統(tǒng)先提出一個(gè)問(wèn)題，并提供學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題的相關(guān)信息。學(xué)習(xí)者在開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)，先從網(wǎng)上在線學(xué)習(xí)者名單中選擇一位競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手（也可選擇計(jì)算機(jī)作為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手），并協(xié)商好競(jìng)爭(zhēng)協(xié)議，然后開(kāi)始各自獨(dú)立地解決學(xué)習(xí)問(wèn)題。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可看到競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手所處的狀態(tài)以及自己所處的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己和對(duì)方的狀態(tài)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略。
⑵ 協(xié)同：是指多個(gè)學(xué)習(xí)者共同完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，在共同完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認(rèn)知特點(diǎn)，相互爭(zhēng)論、相互幫助、相互提示或者是進(jìn)行分工合作。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解和領(lǐng)悟就在這種和同伴緊密溝通與協(xié)調(diào)合作的過(guò)程中逐漸形成。基于Internet網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)，可讓多個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)解答系統(tǒng)所呈現(xiàn)的同一問(wèn)題。他們之間的交流和協(xié)作通過(guò)公共的工作區(qū)來(lái)實(shí)現(xiàn)，一般都要進(jìn)行緊密的合作或分工才有可能解決問(wèn)題。在開(kāi)始之前，每個(gè)學(xué)習(xí)者都必須與其它學(xué)習(xí)者討論，交流彼此的觀點(diǎn)并共享集體的智慧，最終在學(xué)習(xí)者之間達(dá)到一致的行動(dòng)方案。學(xué)習(xí)者可以選擇他們自己認(rèn)為最有效、最合適的合作方式。
⑶ 伙伴：在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)習(xí)者們常常與自己熟識(shí)的同學(xué)一起做作業(yè)。沒(méi)有問(wèn)題時(shí)，大家各做各的，當(dāng)遇到問(wèn)題時(shí)，便相互討論，從別人的思考中得到啟發(fā)和幫助?；锇閷W(xué)習(xí)策略與此類似，它可以使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中感覺(jué)到他并不是孤獨(dú)的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相幫助，當(dāng)一方有問(wèn)題時(shí)，他可以隨時(shí)與另一方討論。由于個(gè)人的思考范圍有限，若在學(xué)習(xí)過(guò)程中，能和伙伴相互交流、相互鼓勵(lì)將可達(dá)到事半功倍的效果。利用Internet網(wǎng)絡(luò)，使得學(xué)習(xí)者可供選擇的學(xué)習(xí)伙伴更多了，而且具有更多的便利條件。在這種系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者通常先選擇自己所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查找正在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，選擇其中之一經(jīng)雙方同意結(jié)為學(xué)習(xí)伙伴。當(dāng)其中一方遇到問(wèn)題時(shí)，雙方便相互討論，從不同角度交換對(duì)同一問(wèn)題的看法，相互幫助和提醒，直至問(wèn)題解決。
⑷ 角色扮演：每個(gè)人都有這樣的經(jīng)驗(yàn)：對(duì)某個(gè)問(wèn)題給別人作了詳細(xì)講解之后，自己對(duì)該問(wèn)題往往會(huì)有新的體會(huì)與理解。也就是說(shuō)，在幫助別人學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也能幫助自己的學(xué)習(xí)。角色扮演策略就是讓不同的學(xué)習(xí)者分別扮演學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)解答問(wèn)題，而指導(dǎo)者則檢查學(xué)習(xí)者在解題過(guò)程中是否有錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)習(xí)者在解題過(guò)程中遇到困難時(shí)，指導(dǎo)者幫助學(xué)習(xí)者解決疑難。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們所扮演的角色可以互換。讓學(xué)習(xí)者分別扮演指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的前提是他們對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題有“知識(shí)上的差距”，怎樣衡量和認(rèn)識(shí)這種知識(shí)上的差距是運(yùn)用這種教學(xué)策略的難點(diǎn)之一。
提示
我們能夠注意到，在拋錨教學(xué)策略以及上面所介紹的幾種教學(xué)策略的程序中都包含了合作學(xué)習(xí)的成分。因此，合作學(xué)習(xí)策略既可以單獨(dú)使用，也可以結(jié)合在其它教學(xué)策略中運(yùn)用。
教師在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)策略要注意以下問(wèn)題：
l 合作學(xué)習(xí)狀態(tài)下的互影響、相互合作的環(huán)境，比個(gè)體的、相互競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境更易于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，社會(huì)群體整體優(yōu)于個(gè)體之和。人與人之間更密切的相互聯(lián)系將會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生正面影響。
l 合作學(xué)習(xí)小組成員之間將能夠相互學(xué)習(xí)。處在合作學(xué)習(xí)小組中的學(xué)習(xí)者比處在單獨(dú)學(xué)習(xí)的處境下能得到更多幫助。
l 與他人的交流可以增加個(gè)體的社會(huì)性，促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展，與單獨(dú)學(xué)習(xí)相比，合作學(xué)習(xí)將會(huì)促使學(xué)習(xí)者參與更多的智力活動(dòng)。
l 合作學(xué)習(xí)有助于增進(jìn)學(xué)習(xí)者和他人的情感交流，減少隔閡和孤獨(dú)，發(fā)展良好的人際關(guān)系。
l 由于學(xué)習(xí)者可能會(huì)更多地受到周圍同伴的關(guān)注與尊重，所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心。
l 讓更多的孩子在一起學(xué)習(xí)，將使他們的社會(huì)技能得到更好的發(fā)展。
l 即使是小學(xué)習(xí)者，也可以通過(guò)訓(xùn)練掌握合作學(xué)習(xí)的技能。
l 通過(guò)國(guó)外和國(guó)內(nèi)大量的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐證明，合作學(xué)習(xí)確實(shí)能夠同時(shí)發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會(huì)技能和提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平。
8、小組評(píng)價(jià)策略 (group evaluating strategy)
涵義
小組評(píng)價(jià)策略有兩種涵義：一種是學(xué)習(xí)小組對(duì)小組成員的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)；另一種是對(duì)小組的整體評(píng)價(jià)。在這種策略中，學(xué)習(xí)者的努力程度、成績(jī)和學(xué)習(xí)策略由傳統(tǒng)的以教師為中心的觀察和測(cè)驗(yàn)轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的小組合作評(píng)價(jià)方式。小組評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅包括學(xué)術(shù)方面的，也包括社交方面的學(xué)習(xí)。例如，評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)習(xí)者在小組中的表現(xiàn)以及他對(duì)小組的貢獻(xiàn)，或者評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)小組的整體表現(xiàn)。小組評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)者應(yīng)當(dāng)主要是小組成員。教師應(yīng)鼓勵(lì)小組對(duì)其成員進(jìn)行積極、中肯的評(píng)價(jià)，而不能僅僅依靠教師。評(píng)價(jià)的方法應(yīng)該使用體現(xiàn)相互作用的學(xué)習(xí)任務(wù)和小組共同擁有學(xué)習(xí)成果的方法。
對(duì)小組的整體評(píng)價(jià)可以以全組的表現(xiàn)為基礎(chǔ)，如通過(guò)對(duì)小組合作完成的一份報(bào)告、一個(gè)實(shí)驗(yàn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)；也可以通過(guò)隨意選擇的一個(gè)小組成員的工作來(lái)代表小組的成績(jī)。對(duì)于這種評(píng)價(jià)方法的公平性，Johnson, Johnson & Holubec (1993)研究顯示：在學(xué)習(xí)者參加共同學(xué)習(xí)前，他們認(rèn)為以小組為單位的分?jǐn)?shù)是不公平的，但是，一旦他們加入了一個(gè)組織的很好的合作學(xué)習(xí)小組，他們傾向于認(rèn)為以小組為單位的分?jǐn)?shù)是評(píng)估中最公平的一種。
通過(guò)小組評(píng)價(jià)策略，合作學(xué)習(xí)的積極作用可以擴(kuò)展到以學(xué)習(xí)者為中心的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、自我評(píng)估和同伴評(píng)估方面。當(dāng)學(xué)習(xí)者脫離了傳統(tǒng)的依賴于外部產(chǎn)生的反饋和獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)變得更加獨(dú)立自主，更會(huì)獨(dú)立思維和更有責(zé)任感。
小組評(píng)價(jià)策略通常和其它教學(xué)策略結(jié)合在一起使用。如，拋錨策略和十字交叉策略中都使用了小組評(píng)價(jià)策略。
9、反思策略（reflection strategy）
涵義
反思是教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反省自己的學(xué)習(xí)過(guò)程的策略。反思策略往往并不被單獨(dú)使用，而是和其它策略一起使用，作為其它策略的一個(gè)部分。但反思是學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，并且是一種有效的深化認(rèn)知的手段，因此我們?cè)谶@里仍然將它作為單獨(dú)的策略來(lái)介紹。
與評(píng)價(jià)相類似，反思既可以在學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行，也可以在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行反思。在學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者反思問(wèn)題的解決過(guò)程，相互評(píng)價(jià)或自我評(píng)價(jià)，輔導(dǎo)教師適當(dāng)作出點(diǎn)評(píng)，并幫助學(xué)習(xí)者作歸納與總結(jié)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思可以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程的每一環(huán)節(jié)，可以幫助學(xué)習(xí)者理清自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，并檢查所做的學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)方法是否合理，以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)一步改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法。反思是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我調(diào)控能力的重要途徑，包括階段性反思和總結(jié)性反思。
提示
要注意的是，反思不是對(duì)問(wèn)題簡(jiǎn)單的“回顧”或分析，而是從事物現(xiàn)有的層面出發(fā)，向更深層探索，在新的層面上看到現(xiàn)實(shí)的不足，以便進(jìn)一步提高自己。
反思策略通常包含以下內(nèi)容：
l 要求學(xué)習(xí)者反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程；
l 要求學(xué)習(xí)者反思自己學(xué)習(xí)過(guò)程之前的假設(shè)；
l 要求學(xué)習(xí)者反思自己使用的學(xué)習(xí)策略；
l 要求學(xué)習(xí)者解釋為何對(duì)一個(gè)行為作出這樣的響應(yīng)和選擇這樣的工具；
l 要求學(xué)習(xí)者確定自己想做的反應(yīng)；
l 要求學(xué)習(xí)者確定自己在一個(gè)反應(yīng)中有多大把握；
l 要求學(xué)習(xí)者同學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行討論；
l 要求學(xué)習(xí)者自我報(bào)告自己的思維模式。
上面我們介紹了由于網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，在教學(xué)中新出現(xiàn)的九種教學(xué)策略。以上幾種教學(xué)策略各有其特定的方法和適用的教學(xué)內(nèi)容。但在具體的教學(xué)任務(wù)中，我們一般綜合運(yùn)用多種策略進(jìn)行教學(xué)。因此，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過(guò)程中，教師需要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造性地運(yùn)用這些策略，需要靈活掌握、運(yùn)用和選擇最佳教學(xué)策略。
下面就為教師提供相關(guān)案例，以便于教師更好地認(rèn)識(shí)和掌握上面幾種教學(xué)策略。希望教師們?cè)谧约旱慕虒W(xué)過(guò)程中能夠創(chuàng)造性地靈活運(yùn)用。
案例及分析
1、拋錨教學(xué)策略案例
教學(xué)過(guò)程：
學(xué)習(xí)者為澳大利亞小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)的內(nèi)容。
首先，教師鼓勵(lì)全體學(xué)習(xí)者圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干學(xué)習(xí)的題目。例如，奧運(yùn)會(huì)的歷史，澳大利亞國(guó)家何時(shí)參加奧運(yùn)會(huì)以及在歷次奧運(yùn)會(huì)中的成績(jī)等問(wèn)題（確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容——拋錨），教師還要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者確定媒體和信息資源在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中所要起的作用，并要求學(xué)習(xí)者用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問(wèn)題表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)搜索到所需要的相關(guān)信息和資料。
經(jīng)過(guò)一段時(shí)間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中有兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運(yùn)會(huì)歷史的多媒體演示軟件。在這個(gè)軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。
播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)習(xí)者說(shuō)，從奧運(yùn)會(huì)舉辦的時(shí)間軸線看，他注意到奧運(yùn)會(huì)是每4年召開(kāi)一次。另一位學(xué)習(xí)者則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，如1904年、1906年和1908年這幾次是每?jī)赡昱e行一次。還有一些學(xué)習(xí)者則注意到在時(shí)間軸線的1916、1940和1944這幾個(gè)年份都沒(méi)有舉行奧運(yùn)會(huì)。這時(shí)教師提出問(wèn)題：“為什么這些年份沒(méi)有舉辦奧運(yùn)會(huì)？”，有的學(xué)習(xí)者回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)習(xí)者則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭(zhēng)，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940年和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過(guò)大家的討論，認(rèn)為有必要對(duì)開(kāi)發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補(bǔ)充：①說(shuō)明第一、二次世界大戰(zhàn)對(duì)舉辦奧運(yùn)會(huì)的影響；②對(duì)奧運(yùn)歷史初期的幾次過(guò)渡性（兩年一次）奧運(yùn)會(huì)作出特別解釋。這時(shí)候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過(guò)掃描放到時(shí)間軸上的1940年這點(diǎn)上，以說(shuō)明是他發(fā)動(dòng)了二次大戰(zhàn)。教師詢問(wèn)全班其他同學(xué)：“有無(wú)不同意見(jiàn)？”沙拉舉起手，高聲回答說(shuō)：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實(shí)反映二次大戰(zhàn)給人民帶來(lái)巨大災(zāi)難（如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對(duì)希特勒的痛恨”。教師對(duì)沙拉的發(fā)言表示贊許。
分析：
從這個(gè)教學(xué)案例中我們可以看到，教師為這個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是讓學(xué)習(xí)者用多媒體計(jì)算機(jī)建立一個(gè)有關(guān)奧運(yùn)會(huì)某個(gè)專題的情境，并以?shī)W運(yùn)會(huì)的歷史或澳大利亞在歷次奧運(yùn)會(huì)中的成績(jī)這類真實(shí)事件或問(wèn)題作為“錨”（學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容），用以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探索精神，再通過(guò)展開(kāi)討論，把對(duì)有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引向深入。在這個(gè)教學(xué)案例中，學(xué)習(xí)者始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開(kāi)教師事先所作的精心的教學(xué)設(shè)計(jì)和在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中畫龍點(diǎn)睛的引導(dǎo)；教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中說(shuō)的話很少，但是對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)合。整個(gè)教學(xué)過(guò)程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)這幾個(gè)認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開(kāi)，而自始至終又是在網(wǎng)絡(luò)和多媒體計(jì)算機(jī)環(huán)境下進(jìn)行的，所以上述例子是以多媒體計(jì)算機(jī)和Internet作為認(rèn)知工具實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義拋錨教學(xué)的一個(gè)很好的教學(xué)案例。
2、支架教學(xué)策略案例
教學(xué)過(guò)程與分析：
試驗(yàn)班由三年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)習(xí)者混合組成，要講授的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動(dòng)物。教師為這一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是，讓學(xué)習(xí)者自己用多媒體計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)一個(gè)關(guān)于本地動(dòng)物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動(dòng)物”概念框架的情境（如前所述，概念框架是實(shí)現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)習(xí)者智力發(fā)展的“腳手架”）。教師認(rèn)為這種情境對(duì)于學(xué)習(xí)者非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。教師把試驗(yàn)班分成若干小組，每個(gè)小組負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)動(dòng)物園中某一個(gè)展館的多媒體演示。并讓孩子們自己選擇：愿意開(kāi)發(fā)哪一個(gè)展館和選哪一種動(dòng)物；是愿意收集有關(guān)的動(dòng)物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說(shuō)明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。
這樣，每個(gè)展館就成為學(xué)習(xí)者的研究對(duì)象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。例如，他們到動(dòng)物園的相應(yīng)展館去實(shí)地觀察動(dòng)物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關(guān)資料，以獲取動(dòng)物圖片和撰寫說(shuō)明（將學(xué)習(xí)者引入一定的問(wèn)題情境，使學(xué)習(xí)者處于概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。在各小組完成分配的任務(wù)后，教師對(duì)如何到圖書館和Internet上搜集素材適時(shí)給學(xué)習(xí)者以必要的幫助，對(duì)所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)習(xí)者以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)（幫助學(xué)習(xí)者沿概念框架攀升）。然后教師組織全試驗(yàn)班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開(kāi)展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)習(xí)者對(duì)概念理解、幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)意義的有效途徑。例如，在全班交流過(guò)程中演示到“袋鼠”這一動(dòng)物時(shí)，教師向全班同學(xué)提出一個(gè)問(wèn)題：“什么是有袋動(dòng)物？除了袋鼠有無(wú)其他的有袋動(dòng)物？”有些學(xué)習(xí)者舉出“袋熊”和“卷尾袋尾鼠。”于是教師又問(wèn)這三種有袋動(dòng)物有何異同點(diǎn)，并讓學(xué)習(xí)者圍繞這些異同點(diǎn)展開(kāi)討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對(duì)事物的辨別、對(duì)比能力。教師在這里連續(xù)向?qū)W習(xí)者提出的幾個(gè)問(wèn)題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)習(xí)者的概念理解從一個(gè)水平提高到另一個(gè)新水平的典型例證。
3、十字交叉形策略
教學(xué)過(guò)程與分析：
美國(guó)華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在R.E.Calza和J.T.Meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革試驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開(kāi)發(fā)具有動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)。
該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足以下要求：幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和學(xué)習(xí)者的遷移能力。學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，還能對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行實(shí)際驗(yàn)證。
該系統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程按以下步驟進(jìn)行：
(1) 確定主題——通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題(即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容例如：細(xì)胞結(jié)構(gòu)、染色體的組成、DNA的化學(xué)成分和遺傳代碼以及DNA的復(fù)制方式等等)；
⑵ 創(chuàng)設(shè)情境——?jiǎng)?chuàng)設(shè)與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實(shí)際情境；
(3) 獨(dú)立探索——根據(jù)學(xué)習(xí)者的意愿可選學(xué)下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)與理解。下面列出了有關(guān)的幾個(gè)主題：
l 學(xué)習(xí)主題1：閱讀有關(guān)細(xì)胞知識(shí)及結(jié)構(gòu)的課文，觀看有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的動(dòng)畫(動(dòng)態(tài)演示)；
l 學(xué)習(xí)主題2：閱讀有關(guān)染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應(yīng)的動(dòng)態(tài)演示；
l 學(xué)習(xí)主題3：閱讀有關(guān)DNA的化學(xué)成分、結(jié)構(gòu)和遺傳代碼的課文，并觀看相應(yīng)的動(dòng)態(tài)演示(學(xué)習(xí)者可在三維空間中，通過(guò)多種不同的變化形式、多側(cè)面地觀察、了解、認(rèn)識(shí)DNA的結(jié)構(gòu)成分及遺傳特性)；
l 學(xué)習(xí)主題4：閱讀有關(guān)DNA復(fù)制(合成)機(jī)制、復(fù)制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動(dòng)物作為模型觀看有關(guān)DNA復(fù)制機(jī)制、復(fù)制方式的動(dòng)態(tài)演示；
通過(guò)對(duì)上述這些主題進(jìn)行“交叉學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者可以從多個(gè)角度比較全面地理解有關(guān)遺傳和生物技術(shù)的知識(shí)；
⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——在上述獨(dú)立探索基礎(chǔ)上，開(kāi)展基于Internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過(guò)程中教師通過(guò)公告板和email可對(duì)學(xué)習(xí)者布置作業(yè)、對(duì)討論中的觀點(diǎn)加以評(píng)判和進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。
(5) 自我評(píng)價(jià)——為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與驗(yàn)證情況，學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，為此該系統(tǒng)設(shè)計(jì)了一套自我評(píng)價(jià)練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容均經(jīng)過(guò)精心挑選，使之能有效地測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)基本概念、基本原理和基本過(guò)程的理解。
(6) 深化理解——根據(jù)自我測(cè)試結(jié)果，要求學(xué)習(xí)者反思自己解決問(wèn)題的過(guò)程，并有針對(duì)性地對(duì)薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)與練習(xí)，以深化與加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解與驗(yàn)證的能力。
通過(guò)上面的介紹，我們可以發(fā)現(xiàn)該教學(xué)系統(tǒng)巧妙地使用了交叉學(xué)習(xí)策略進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生通過(guò)對(duì)不同主題的學(xué)習(xí)豐富和完善他們對(duì)遺傳技術(shù)以及生物技術(shù)的認(rèn)識(shí)和掌握。
提示
在實(shí)際的中小學(xué)教學(xué)過(guò)程中，老師必須能夠根據(jù)知識(shí)或技能的特點(diǎn)恰當(dāng)?shù)厥褂媒徊鎸W(xué)習(xí)策略?？梢?jiàn)，在使用交叉學(xué)習(xí)策略時(shí)，分析、設(shè)計(jì)知識(shí)（或能力）的多方面的表征是交叉教學(xué)策略使用的重點(diǎn)和難點(diǎn)。建議老師在平時(shí)就善于搜集這方面的信息并及時(shí)將其進(jìn)行歸類，相信這會(huì)對(duì)教師使用交叉教學(xué)策略有很大的幫助。
上面我們?yōu)榇蠹医榻B了三個(gè)案例：關(guān)于拋錨教學(xué)、支架教學(xué)和十字交叉策略的案例。上面三個(gè)案例中結(jié)合運(yùn)用了合作學(xué)習(xí)策略、小組評(píng)價(jià)策略和反思策略的方法。通過(guò)上面案例的分析以及前面我們對(duì)九大策略的介紹，我們可以看到，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)和在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)與幫助，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)性。因此，在具體的教學(xué)任務(wù)中，我們應(yīng)根據(jù)具體情況創(chuàng)造性地選擇和運(yùn)用教學(xué)策略，以學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展為主要目標(biāo)，有效開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。
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