免费视频淫片aa毛片_日韩高清在线亚洲专区vr_日韩大片免费观看视频播放_亚洲欧美国产精品完整版

　　一、研究的緣起

　　1.校本培訓的來由

　　校本培訓這一名稱與其說是舶來品，不如說是人們對舶來品理解與翻譯的結(jié)果更為確切。資料表明,校本培訓,校本教師教育等多種稱謂實指同物.王少非在其《校本教師教育的國際經(jīng)驗及其對我們的啟示》一文中所使用的校本教師教育一詞，其參考文獻主要是布里奇(David pidge) 的<<校本教師教育,用于發(fā)展新教師及在職教師培訓者的專業(yè)反思能力>>( school-based teacher education in Developing Teacher Professionally Reflections for Initial and In-service Trainers).在《對校本在職進修的認識與思考》中，王秀美表示校本在職進修一說來自美國于90年代提出的School—based In-service-Education Model.以校為本的教師培訓是楊明全的提法，其采用的英文翻譯是School-based teacher training。其《以校為本的教師培訓：理念與反思》一文的注釋多表明來自里斯克(Marilyn  Leask)的<<校本新教師教育:一個沒有定論的問題>>(School-based Initial Teacher Education：the Unanswered Questions.)周建平認為“校本”的英文是School-base，大意是“以學校為本，以學校為基礎”。其取意方式與鄭金洲相同。鄭金洲認為難以對校本作為一個明晰的鑒定，其英文是“School-based”，其含義一是為學校，二是在學校中，三是基于學校。不過鄭金洲與林存華在《認識“校本”》一文中表明校本取的是“School-base”之意。顯然，前后的出入多半是印刷和編輯粗心之故。考其來源可以看出，各不相同的稱呼其核心還是一致的。這可能也正是“校本培訓”一詞逐漸得到公認和公用的原因。

　　2.校本培訓的使用

　　王秀美認為我國的校本在職進修起步于90年代后期，是伴隨著“八五”師資培訓的進程而逐漸探索形成的。關于校本培訓概念的正式提出和使用始于何時，尚無定論。引發(fā)校本培訓實踐與理論研究熱潮的偶然事件幾乎是分別從南北兩地同時產(chǎn)生的。以北方為例,校本培訓大約起于80年代在我國的吉林、湖北、四川等地首先進行的以將學校為基本單位的組織教師學習的方式。其中廣西桂教師范【1998】256號文《關于全面開展教師繼續(xù)教育的指導意見》中明確規(guī)定了以中小學校作為教師繼續(xù)教育的重要基地。大量的實踐證明了這種培訓方式有較強的實用性，也顯示出其研究價值.1999年教育部在《關于實施“中小學教師繼續(xù)教育工程”的意見》中明確指出“中小學是教師繼續(xù)教育的重要基地，……,各中小學都要制定本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。至此，校本培訓之詞在官方文件中首次被明確提出。在南方，1997年上海市教委頒發(fā)了《關于加強教師進修院校和中小學、幼兒園自培基地建設的若干意見》的文件，該文件的出臺極大的推動了這一師資培訓形式的開展。同時，各方面相關的理論研究也陸續(xù)開展起來。其中顧泠沅在《走向21世紀的教師教育》一文中將其作為一種未來教師 繼續(xù)教育的重要形式做了介紹，并表明校本在職教育 比較符合我國地域分布廣，培訓任務重，經(jīng)費短缺，保持學校正常教學秩序等實際情況，是一種與離職培訓優(yōu)勢互補的運作方式.

　　3.校本培訓研究興起的原因及背景

　　時代背景。在知識經(jīng)濟初見端倪，日益呼喚創(chuàng)新人才的背景下，我國的教育發(fā)展日漸呈現(xiàn)出落后于社會經(jīng)濟發(fā)展需要的明顯態(tài)勢。突出表現(xiàn)在學校培養(yǎng)出來的“人才”，不能適應我國地域經(jīng)濟發(fā)展不平衡的社會需求，教育與經(jīng)濟相脫節(jié)的矛盾越來越突出。由此可見，社會的快速發(fā)展迫使教育盡快做出相應的調(diào)整，以校本培訓為代表的一系列新事物正是在這樣的背景下應運而生。

　　豐富已有的教育理論。鄭金洲認為“校本”立足的依據(jù)主要有⑴理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉(zhuǎn)向具體的學校教育實踐。關注“校本”體現(xiàn)了教育理論工作者站在克服理論抽象，從務實的角度上直面具體的學校實踐，試圖把一般的理論與豐富的學校實踐相結(jié)合，從而探尋學校發(fā)展的方向以及重新構(gòu)建理論的路徑。因此，校本研究是理論工作者自覺的轉(zhuǎn)向。⑵學校在教育中的位置使得“校本”逐漸納入人們的視野。任何脫離了具體學校實踐的教育指令，教育政策，教育方針或教育理論都是一紙空文.因此，最終將具體的，特殊的學校實踐作為教育研究的入口是必然的趨勢。⑶學校的復雜性使校本層面日益凸顯出來。在我們所習慣的從理論到實踐，用理論指導實踐的思維方式和研究邏輯無數(shù)次碰壁后的教訓是：任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的。它所具有的復雜性是其它學校的經(jīng)驗所不能說明的，是理論所不能充分驗證、詮釋的。換句話說，只有在具體學校的基礎上形成，發(fā)展起來的“個別化理論”才更具適切性。鄭金洲還認為，教育中對人的個性的張揚以及對激發(fā)人的創(chuàng)新精神的高度關注；教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大都為走向“校本”及其實施提供了可能性和現(xiàn)實性。

　　實踐的呼喚?！睹嫦?1世紀教育振興行動計劃》（1998年10說28日）中提出的“跨世紀園丁工程”中重要內(nèi)容之一是對全體中小學校長和教師進行繼續(xù)教育。今后三年將以各種方式進行一次全員培訓。次年國家教育部在上海召開“面向21世紀中小學教師繼續(xù)教育和校長培訓工作會議”，會上明確提出中小學教師的全員培訓要以校本培訓為主。至此，人們對校本培訓的關注程度日益提高。

　　周建平認為校本培訓實踐與研究的興起，至少有以下幾個方面的原因：⑴培養(yǎng)新世紀優(yōu)秀教師的迫切需要與現(xiàn)行教師培訓實效性低下的矛盾，使得“校本培訓”進入人們的視野。人們改革現(xiàn)有培訓模式的強烈欲望已促發(fā)了對新培訓模式的積極探索，校本培訓由此呼之欲出。⑵教育管理體制改革與學校辦學自主性的擴大。⑶“校本課程”，“校本研究”的蓬勃興起，是“校本培訓”實踐摸索和理論探索產(chǎn)生的最直接原因。另外，李玉娟、趙蒙城等人也從傳統(tǒng)培訓方式的弊端及校本培訓已顯露的實踐優(yōu)勢方面提出了加強校本培訓研究的必要性和可能性。

　　校本培訓研究集中在以下幾個方面 ，也昭示了目前的研究特點，脈絡和水平。

　　1.校本培訓概念的界說

　　劉堯認為，中小學教師“校本培訓”是指在教育專家的指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓全體教師（含職工）的一種全員性繼續(xù)教育形式。

　　田愛麗認為校本培訓是以教師的任職學校為培訓基地，以全體教師為學員（既是學員，又都是教師），本校校長和領導干部為組織者，領導者，以提高教學實際能力為目的的一種培訓模式。

　　鄭金洲按照歐洲教師教育協(xié)會的有關界定，認為校本培訓指的是源于學校發(fā)展的需要，由學校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動。

　　趙蒙成認為，所謂“校本培訓”，是旨在教育行政部門和有關業(yè)務部門的規(guī)劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結(jié)合起來的繼續(xù)教育形式。

　　余維文認為，校本培訓是在開展繼續(xù)教育工作中，以教師任職學校為主陣地，以教師互教互學為基本形式，在崗業(yè)余自學的一種進修模式。

　　周建平認為，所謂“校本培訓”是指在教育專家指導下，由學校發(fā)起、組織，規(guī)劃的，以提高教師教育教學和教育科研能力，促進學校發(fā)展為目標，通過教育教學和教育科研活動方式來培訓學校教師一種校內(nèi)在職培訓。

　　張向新認為，所謂“校本培訓”，簡單地說，就是以校為本地師資培訓，即基層學校與教學研究，教育科研融合在一起地培訓活動，又稱為學校自培。

　　2.校本培訓特點的研究

　　與脫產(chǎn)集中培訓相比較，盧輝炬、謝清連認為校本培訓有如下特點：⑴長期連續(xù)性。校本培訓以教師任職地學校為受訓場所，可進行比較持續(xù)而長久地培訓，甚至可以從參加工作直到退休。⑵實踐性。校本培訓的前提是教師沒有脫離工作崗位，將培訓工作與教學工作緊密聯(lián)系，能及時的學以致用。⑶靈活性。能根據(jù)實際條件靈活機動地安排活動時間、活動內(nèi)容，并能針對學校的自身特點和每位教師的個體特點加以安排，做到繼續(xù)教育個性化。⑷經(jīng)濟性。校本培訓免除了教師脫產(chǎn)培訓的差旅費、學習費，減輕了教師和學校的負擔，在貧困地區(qū)教育經(jīng)費緊張，教師收入不高的情況下，尤其具有現(xiàn)實意義。盧輝炬等人還在總結(jié)校本培訓特點的基礎上，概括了校本培訓的作用，即鞏固作用、補償作用，緩解工學矛盾,有助于創(chuàng)建特色學校。

　　 王秀美從校本在職進修帶來的教師繼續(xù)教育觀念的轉(zhuǎn)變方面進行了探討。（1）對教師繼續(xù)教育性質(zhì)而言，由“補償型教育”向“提高、參與型教育”轉(zhuǎn)變。校本在職進修的性質(zhì)在于提高和參與，注重教師個體的參與，注重教師經(jīng)驗的總結(jié)、個人興趣的發(fā)展和自我提高，以提高教師解決在實際教育教學中碰到的問題的能力。（2）對學校教師而言，由“被動性進修”向“主動性、參與性進修”轉(zhuǎn)變。校本在職進修以教師為本，以教師發(fā)展為目的，強調(diào)教師的自主參與意識和自我教育能力，通過科學有效的管理使教師得到可持續(xù)性發(fā)展，變“要我培訓”為“我要培訓”。(3)對學校繼續(xù)教育的管理而言，由“外控式”管理向“內(nèi)控式”管理轉(zhuǎn)變。校本在職進修強調(diào)一切“以學校為中心”，學校管理者有了更廣泛的繼續(xù)教育自主權，教師培訓不再是一種外在的負擔，而是一種使學校更快發(fā)展的內(nèi)在激勵機制，是學校變革教師繼續(xù)教育、提交教師素質(zhì)的興奮點，學校能真正因地制宜地研究教師發(fā)展.（4）對教師繼續(xù)教育的方式而言，由“單一性、封閉性”向“多樣性、開放性”轉(zhuǎn)變。校內(nèi)優(yōu)秀教師、大學教師、課程、資料、校本培訓機構(gòu)等一切資源保證了培訓形式的靈活多樣：面授、研討、實踐研究、主題研究、專業(yè)會議、示范教學、問題解答、自修閱讀等等。（5）對師資培訓機構(gòu)而言，由“學校權威型”向“共同協(xié)作型”轉(zhuǎn)變。未來的師資培訓，應當?shù)呀處熂衅饋恚屗麄兂蔀?#8220;學生”而加以培訓的理念。從而使師資培訓機構(gòu)不再是教師在職教育的唯一途徑，而是與學校教師共同協(xié)作，標志教師成長，學校發(fā)展的規(guī)律，指導教師參與實踐。（6）對現(xiàn)代教育技術的運用而言，由“輔助性”向“支持性”技術轉(zhuǎn)變。在校本在職進修中，大學和師資培訓機構(gòu)可以通過網(wǎng)絡聯(lián)系，為中小學開展電化教育服務。教師也可以通過網(wǎng)絡，選擇學習內(nèi)容，調(diào)節(jié)進行計劃和進程，并進行各種交互式咨詢活動，學校更可以在網(wǎng)上收集教育信息，交流校本在職進修的經(jīng)驗，征集更廣泛的教師繼續(xù)教育改革方案，使校本在職進修獲得全方位的支持，發(fā)揮教育資源的整體效益。

　　3.校本培訓理論基礎和理論假設的研究

　　楊明全著眼于高等教育機構(gòu)中進行的教師培訓的缺陷，即造成了教育理論與實踐的二元分離，認為校本教師培訓的初衷就在于強化教師專業(yè)的實踐性，加強教育理論與教育實踐之間的聯(lián)系。其理論假設是：高等院校為教育理論的增長提供了充足的條件，而學校則為教學實踐的培養(yǎng)負責?？梢?，校本教師專業(yè)發(fā)展的初衷在于解決教育理論與實踐的分離。

　　4.校本培訓內(nèi)容的研究

　　吳解生認為教師校本培訓的內(nèi)容可以根據(jù)素質(zhì)教育發(fā)展學生個性專長創(chuàng)造能力的要求，以改革傳統(tǒng)的課堂灌輸式傳授知識的陳舊方法入手，采用教師培訓與攻克教育教學改革重點難點相結(jié)合的培訓內(nèi)容。以此謀求各校素質(zhì)教育的辦學特色，并建設起一支能夠根據(jù)現(xiàn)代社會發(fā)展的需求培養(yǎng)學生，有健康的心理品質(zhì)，健全人格，具有扎實科學文化基礎，創(chuàng)造精神和動手、實踐能力強的有特色的師資隊伍。

　　王秀美根據(jù)所在地的校本培訓實踐，將校本培訓總結(jié)成五種類型：一是學校教育理念、教育技術的培訓；二是本校特色教育,科研成果的培訓；三是區(qū)域民俗文化、歷史遺產(chǎn)的培訓；四是學科事業(yè)知識、基本技能的培訓；五是優(yōu)秀教學研究、案例研究的培訓。

　　李玉娟認為校本培訓計劃中教師培訓的內(nèi)容是由中小學根據(jù)自身的實際狀況設計的。其內(nèi)容應主要集中于教師勝任教學甚至是革新教學的各種能力，包括有關教育理論的學習，知識與技能的拓展，教學實踐過程中實際問題的解決能力，專業(yè)研究能力的培養(yǎng)等等。

　　徐巧英將培訓課程建構(gòu)成五大模塊。（1）現(xiàn)代教學理論，教育思想、職業(yè)道德修養(yǎng)（2）現(xiàn)代教學方法、教學模式、名家教學風格（3）教師教育教學基本技能和能力（4）現(xiàn)代教育技術（5）學科最新的基本理論及教改信息。

　　5.校本培訓方式（方法,途徑）的研究

　　趙蒙成認為校本培訓研究的實施可以采用多種方式。首先，在學校領導及管理人員的協(xié)調(diào)、組織下，優(yōu)秀教師與新教師結(jié)成師徒，促使新教師向優(yōu)秀教師學習，更快的提高。其次，假期培訓班是校本培訓的另一種普通形式。一所學?；驇姿鶎W校聯(lián)合起來，利用寒暑假的時間舉辦短訓班，根據(jù)本校教師的實際需要，聘請高校的有關專家來校講課。再次，校際之間的觀摩與交流也是校本培訓的常見形式。最后，反思性教學也是校本培訓的一種有效方式。

　　張向新認為校本培訓的主要途徑，一是統(tǒng)一思想,提升對“校本培訓”的認識，以爭取對教師的主動。二是開設系列主題講座，向教師滲透學校辦學的基本思想（辦學特色）。三是開展教師發(fā)展方向咨詢研討活動，完善教師自我發(fā)展運行機制。四是大力倡導師徒結(jié)隊，鼓勵教師模仿，創(chuàng)新和發(fā)展。五是堅持實施微格培訓，激勵教師揚長避短。六是鼓勵教師參與課題研究，不斷提高教師的教學科研水平。七是組織教師研究教材，增強教師駕馭課堂教學的能力。

　　盧輝炬、謝清連認為校本培訓可以和教研工作有機結(jié)合，并主要可以通過兩個途徑對教師進行培訓：組織觀摩和反思教學訓練。

　　王秀美認為校本培訓的運作方式主要有課程教學法、課題帶動法、師徒結(jié)對法、讀書指導法和實踐反思法。

　　莫曉東、顧通達在將“校本”師資培訓看作是教師繼續(xù)教育的一種模式的前提下，來探討“校本”模式，認為這是一種以任職學校為基地輔之以大學或師資培訓機構(gòu)提供必要課程和人員而開展的師資培訓模式。這種模式，首先由任職學校在搜集校內(nèi)外各種信息的基礎上，根據(jù)學校的實際向大學或師資培訓機構(gòu)提出本校教師培訓要求，然后在教育行政部門、師資培訓機構(gòu)和任職學校的參與下共同制定培訓方案、確定培訓內(nèi)容，最后以協(xié)議的形式規(guī)定培訓的整個過程。

　　湖北省十堰市校本培訓課題實驗的研究成果以報告的形式構(gòu)架了“三型十環(huán)” （即三種類型的學校、十個培訓環(huán)節(jié)）校本培訓基本模式。模式Ⅰ：學習——崗練——考評——分層。這種模式適合于欠發(fā)展型學校，培訓以補課為主，通過講授或看錄相，分散自學，考查達到實驗方案基本要求的課時，最終達到與模式Ⅱ銜接. 模式Ⅱ：分層——研訓——師導——定向。這種模式適合大部分教師已接受過院校集中培訓的發(fā)展型學校。他們可按照課程培訓、問題研究、課題研究、技能訓練等不同形式按教師的不同層次分類培訓，逐步平衡，并自我完善。模式Ⅲ：定向——專修——獨創(chuàng)——發(fā)展。這種模式適合全面完成院校集中培訓任務的優(yōu)先發(fā)展型學校。這種模式的校本培訓在學校整體目標下，由個人定出自己應達到的目標，學校進行分別指導，分類調(diào)控，校內(nèi)外多方監(jiān)督，共同尋求發(fā)展的新目標。

　　徐巧英認為構(gòu)建新型“校本培訓”模式應包括培訓管理、培訓內(nèi)容、培訓形式、培訓師資和培訓評估五大組成要素。這五要素的基本特征應是管理規(guī)范化、培訓形式多元化、培訓內(nèi)容模塊化、培訓師資多樣化、培訓評估效益化。

　　李玉娟從校本培訓的學校支持系統(tǒng),校本培訓活動的設計,校本培訓的內(nèi)容與方法以及校本培訓的評價四個方面來進行中小學教師校本培訓模式的研究。

　　余維文提出了校本培訓的幾種實用模式，一是教學基本功訓練模式：練習——展示；二是學科知識自學模式：自學——運用；三是教育教學理論自學模式：自學——深究；四是教科研活動自學模式：自研——交流。

　　田愛麗對中英美三國教師培訓“校本”模式進行比較研究之前，分別展示了三國的校本培訓模式。認為我國“校本培訓”模式主要有以下幾種類型：（1）教育專家,優(yōu)秀教師來校講學，學校教師學習先進的教育思想，教學技能和教學方法；（2）組織同一學科或同一教研組的教師進行交流，互相切磋教育經(jīng)驗，共同研討教學大綱、教材、教學計劃以及教學方法，達到共同提高，共同進步的目的；（3）發(fā)揮本校優(yōu)秀教師有教育、教學經(jīng)驗的老教師的傳幫帶作用，幫助中青年教師盡快成長。（4）組織教師聽優(yōu)質(zhì)課、示范課、觀摩課等來學習教學技能、教學方法，以及教師之間互相聽課，然后再進行交流、研討等來 提高教學效果。（5）組織專門的研討會、交流會、教學沙龍等形式。

　　周建平還提出了課題研究模式、臨床診斷模式、案例教學模式、師徒制模式等幾種新的培訓模式。

　　三、研究的方法論反思

　　3.研究的范圍。即研究涉及的內(nèi)容，這在本文的第二部分：研究的特點中已詳細的作了闡釋。很顯然，目前的校本培訓研究幾乎已經(jīng)涉及到了該項活動開展的本身及其理論背景的方方面面。從國外相關內(nèi)容的引介到國內(nèi)的積極探索，從校本培訓的概念到如何具體實施的思路，從校本培訓的內(nèi)部構(gòu)成要件到外部保障，支持系統(tǒng)無一不涉。但若是將校本培訓的研究范圍界定為以理論和實踐為兩個極端的連續(xù)體的話，校本培訓的研究現(xiàn)狀明顯偏向?qū)嵺`一端。

　　4.研究的理論基礎（理論假設）。終身教育思想是教師校本培訓探討中貫穿始終的思想，強調(diào)校本培訓是每一位從教者自我教育的主要途徑和不可放棄的人生權利，是終身學習體制中的重要組成部分。其次，成人學習理論、成人發(fā)展理論以及學習風格的研究也都構(gòu)成了校本培訓這種個別指導的人員開發(fā)模式研究的理論基礎。再次，以校為本的教師培訓還基于這樣的理論假設：高等教育機構(gòu)中采用的教師培訓形式的最大缺陷是造成了教育實踐與理論的二元分離，理想的教師培訓應著眼于解決教育理論與實踐的分離，使理論研究與學校中的實踐經(jīng)驗更好地結(jié)合起來。他們相信，校本培訓是解決上述分離，統(tǒng)整知識結(jié)構(gòu)的理想教師培訓模式。

　　5.研究的方法。幾乎所有這方面的研究都采用了定性研究方法，或者是質(zhì)的研究方法，具體包括資料收集和整理與分析，觀察，歸納，總結(jié)，反思等。純粹的思辨探討以及理論構(gòu)架尚不多見。

　　四、研究思路的構(gòu)想

　　需要一個更宏觀的位置和角度來看校本培訓，所謂“跳出教育看教育”也正是這個意思。只有立點更高遠才可能有更開闊的視界，避免就事論事的狹隘與短淺。具體地說：

　　1.關于“What”。是什么的研究。確實，在許多歐美國家，校本教師培訓已處于相對成熟的發(fā)展階段，作為一種引介謂為不可。在我國目前的教育學術界中，有關校本培訓是什么的界定大同小異者，小同大異者不下十余種，尚無形成一個相對公認的概念。因此，在大面積推行前，研究者有責任讓人們充分了解校本培訓，包括究竟什么是校本培訓，它的推行要什么條件，目前是否適合我國教師培訓的要求或現(xiàn)狀，如何使它具有我國特色從而更富成效。這其實在很大程度上屬于可行性研究。

　　2.關于“Why”。為什么的研究。為什么要開展校本培訓，這是其理論基礎的意義所在，也是開展校本培訓的目的所在。沒有充分的理論支持的實踐必然是膚淺的，短暫的。而僅僅以政策導向為依據(jù)的實踐也必然是單薄的，蒼白的，沒有生命力的。理論可以是描述已知的事實，當然它自然不能理解全部的現(xiàn)實，因此就有了假說的必要性。同時，理論更可以站到事實的前面去引導它，提領它。因此如何為它尋找合適的，適宜的理論基礎是一件非常重要和迫切的任務。