對教師校本培訓(xùn)的反思
作者：佚名 文章來源：本站原創(chuàng) 點擊數(shù)：568 更新時間：2006-9-10
校本培訓(xùn)作為一種經(jīng)濟有效的培訓(xùn)模式正在成為中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的發(fā)展方向，不少理論工作者和實踐工作者在借鑒西方國家的有益做法的基礎(chǔ)上，開展了校本培訓(xùn)的研究與試驗，取得了可喜的成績，但不可否認，在探索校本培訓(xùn)過程中還存在一定的問題值得我們進一步深入的思考。
一、校本培訓(xùn)應(yīng)堅持知識導(dǎo)向還是能力導(dǎo)向？
在教師的在職培訓(xùn)中，完善知識結(jié)構(gòu)、提高專業(yè)能力是培訓(xùn)的基本目標，而在注重知識或注重能力之間，往往存在著兩種不同的導(dǎo)向，一是知識導(dǎo)向型培訓(xùn)模式，它以知識的傳授為基礎(chǔ)，或強調(diào)學(xué)科知識，或強調(diào)教育專業(yè)知識；二是能力導(dǎo)向型培訓(xùn)模式，它注重教師基本教學(xué)技能的培訓(xùn)，強調(diào)培訓(xùn)要提高教師的把知識表達出來、教會學(xué)生以及處理各種日常教育事務(wù)的能力。
這兩種導(dǎo)向的培訓(xùn)有著不同的特點，適應(yīng)于不同的情況。知識導(dǎo)向的培訓(xùn)確實能在短期內(nèi)傳授大量而系統(tǒng)的知識，對于完善教師的知識結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)變教育觀念起到很好地作用。但按照知識體系或?qū)W科課程邏輯來組織培訓(xùn)的教學(xué)模式，往往注重學(xué)科知識的系統(tǒng)性與完整性，難于適應(yīng)迅速變化著的教育改革的實踐，而且對于參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師來說，在較短的時間內(nèi)掌握大量的新知識也很難收到應(yīng)有的效果。面對教育改革的新形勢，迫切要求教師要有不斷變化、不斷創(chuàng)新的能力，教育部《關(guān)于實施“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”的意見》中也明確指出教師繼續(xù)教育是“以提高中小學(xué)教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為重點，以提高整體素質(zhì)為根本的目的”，因而，作為新型的培訓(xùn)模式，校本培訓(xùn)不應(yīng)再以傳授知識為導(dǎo)向，以能力導(dǎo)向的培訓(xùn)模式應(yīng)成為中小學(xué)教師校本培訓(xùn)的主要模式。實際上，校本培訓(xùn)就起源于美國20世紀60年代倡導(dǎo)的“以能力為基礎(chǔ)的師范教育”運動，其主要宗旨就是為了克服大學(xué)或教師培訓(xùn)機構(gòu)實施培訓(xùn)中難以收到應(yīng)有實效的不足，而強調(diào)到教學(xué)現(xiàn)場和教室中來提高教師的教學(xué)能力與教學(xué)質(zhì)量。
校本培訓(xùn)的開展就要結(jié)合學(xué)校的具體情況，進行教師需求分析，以教師自身能力發(fā)展的需求為基礎(chǔ)，確定能力開發(fā)的項目與基本要求，再把這些項目內(nèi)容組織化、系統(tǒng)化，形成結(jié)合具體實際的培訓(xùn)方案。當(dāng)然，提倡能力導(dǎo)向的培訓(xùn)模式并不意味著排除知識導(dǎo)向的培訓(xùn)模式，知識是能力的基礎(chǔ)，知識的傳授有助于教師學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的提高，而學(xué)科專業(yè)素質(zhì)的提高又會促進教師參與其它培訓(xùn)能力的提高。而且能力也是多方面的，決非僅僅是“三字一話”的技能，還包括教育教學(xué)能力、師生溝通能力、參與社區(qū)生活能力以及獨立思考、自主發(fā)展的能力等。
二、校本培訓(xùn)應(yīng)注重補償性還是發(fā)展性？
對于校本培訓(xùn)的組織，其立足點存在著補償導(dǎo)向或是發(fā)展導(dǎo)向的問題，或者說存在著培訓(xùn)是注重補償性還是注重發(fā)展性的問題。補償導(dǎo)向的校本培訓(xùn)就是“缺什么、補什么”，它是基于教師的知識或能力的不足，更多地是針對教師未能達到國家規(guī)定的學(xué)歷或某種要求而采取的培訓(xùn)方式，這種培訓(xùn)面向過去的不足，通過培訓(xùn)以達到現(xiàn)在的規(guī)定與要求，在培訓(xùn)中，補償導(dǎo)向的培訓(xùn)更強調(diào)對現(xiàn)代教育所需要的具體的新知識、新方法和技能的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)。
發(fā)展導(dǎo)向的校本培訓(xùn)則是追求教師個體的發(fā)展，充分考慮教師的差異性，根據(jù)教師的不同特點、需要和教師的能力水平選擇培訓(xùn)的內(nèi)容與方法，從而促進教師專業(yè)發(fā)展。發(fā)展導(dǎo)向的培訓(xùn)把培訓(xùn)看成是教師專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑，而不是使教師達到某種要求的工具，在培訓(xùn)中，發(fā)展導(dǎo)向的培訓(xùn)更注重教育思想和觀念的更新，強調(diào)理論和思想觀念的學(xué)習(xí)與反思，而不過分強調(diào)非常具體的知識、技能及一些技術(shù)性的要求。
當(dāng)前，在終身教育成為時代的要求、學(xué)習(xí)化社會成為時代特征的背景下，不斷學(xué)習(xí)與提高不僅是社會對教師的要求，也是教師自身發(fā)展的內(nèi)在需求和不容忽視的重要權(quán)利，校本培訓(xùn)應(yīng)成為教師終身學(xué)習(xí)體系中的重要組成部分，成為每個教師得到全面發(fā)展和不斷成長的重要選擇。因而，校本培訓(xùn)的出發(fā)點應(yīng)該立足于發(fā)展，而不是彌補缺陷，應(yīng)從促進教師專業(yè)發(fā)展的角度，把握教師發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，不斷提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效益，引導(dǎo)和促進教師不斷發(fā)展，使學(xué)校真正成為不僅是學(xué)生成長的地方也是教師發(fā)展的地方。當(dāng)然，由于社會對教師要求的共同性和教師發(fā)展水平的差異性，在強調(diào)發(fā)展導(dǎo)向的校本培訓(xùn)的同時，決不排斥補償導(dǎo)向的培訓(xùn)在現(xiàn)實中所具有的地位與作用。
三、校本培訓(xùn)應(yīng)強調(diào)外部控制還是自我控制？
教師校本培訓(xùn)的展開，在管理的理念上存在著是以外部控制為主或是以自我控制為主的問題。外部控制為主強調(diào)教師的學(xué)習(xí)、業(yè)務(wù)進修等培訓(xùn)活動依賴于“外力”的推動，注重外部規(guī)章制度的約束和各種諸如分數(shù)、證書和評定職稱等外部誘因的利用，更多地是把培訓(xùn)看成是學(xué)校的一項工作任務(wù)與內(nèi)容來開展。而以自我控制為主的校本培訓(xùn)強調(diào)教師培訓(xùn)是以教師在行動中的反省、探究為媒介的自我發(fā)展過程，注重教師內(nèi)部發(fā)展的需要和內(nèi)在動力的激發(fā)，更多地是把培訓(xùn)看成是教師展示個性、完善自我的過程。
由于教師的校本培訓(xùn)主要是結(jié)合教師所在學(xué)校具體的教育教學(xué)實踐展開的，培訓(xùn)密切聯(lián)系著教師的工作實際，強調(diào)培訓(xùn)者與被培訓(xùn)教師的互動和共同參與，因而，自我控制的管理方式更能調(diào)動教師參與校本培訓(xùn)的積極性。校本培訓(xùn)的培訓(xùn)者主要來自于學(xué)校內(nèi)部，同時，參加培訓(xùn)的教師自身也是重要的培訓(xùn)動力來源和培訓(xùn)力量，因而通過使每一位教師成為反思的實踐者和積極的研究者，從而使每一個教師更能自覺地尋找學(xué)習(xí)的機會。
因而，在進行教師校本培訓(xùn)中，在考慮制定有關(guān)校本培訓(xùn)的激勵措施、加強校本培訓(xùn)工作管理的同時，更應(yīng)充分尊重教師自身發(fā)展的心理需要，引發(fā)強烈的需求動機，使教師綜合利用可以利用的資源，選擇自己需要的、有興趣的內(nèi)容來提高自己的知識素養(yǎng)，進行深刻的經(jīng)驗反思和廣泛的實踐探究，完善自己的知識結(jié)構(gòu)，更新教師的教育教學(xué)觀念，提高教育教學(xué)的能力與水平，并以自身教育教學(xué)的持續(xù)改進做為自身不斷學(xué)習(xí)與提高的動力，從而進一步喚起、激活和弘揚教師對人生境界更高層次的追求，在自主的實踐活動中不斷追求，不斷進取，不斷創(chuàng)新，從而促進自身的完善和自身價值的實現(xiàn)。
四、校本培訓(xùn)應(yīng)堅持以校為本還是以師為本？
校本培訓(xùn)中的“校本”，比較一致的看法就是有學(xué)者解釋的“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”，并認為它包含三方面的含義：一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。[1]顯而易見，校本培訓(xùn)是以學(xué)校為主要基地進行的，是主要在“本校”開展的，為學(xué)校的發(fā)展服務(wù)是它的主要目的，但就校本培訓(xùn)而言，在為學(xué)校發(fā)展服務(wù)和為教師發(fā)展服務(wù)之間，更應(yīng)該堅持以校為本或是以師為本則是又一個值得深入思考的問題。
以往的教師培訓(xùn)往往注重國家的需要，注重學(xué)校的需要，培訓(xùn)往往采用自上而下的方法，搞統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一要求和統(tǒng)一進度，學(xué)校辦什么班，教師就參加什么班，安排什么課，教師就學(xué)什么課，這種方式往往不能充分滿足教師的自身需求和發(fā)展需要，不能充分考慮教師已有的知識與經(jīng)驗，忽視了教師的個性發(fā)展與個體差異，使教師在培訓(xùn)中處于較為被動的地位。已有的經(jīng)驗表明，只有做到了以教師為本、以教師的需要為本，才能體現(xiàn)以人為本的現(xiàn)代精神，弘揚教師的主體意識和創(chuàng)造精神，這樣的培訓(xùn)才有生命力與活力，也才能收到真正地實效。
因而，以師為本應(yīng)該成為校本培訓(xùn)的出發(fā)點和歸宿，教師教育過程中既要強調(diào)教師為社會發(fā)展和學(xué)校發(fā)展所應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)，同時更應(yīng)滿足教師的自我發(fā)展的需要。那種認為只要學(xué)校規(guī)定了目標任務(wù)，并以強硬的考評手段督促教師身體力行就能取得良好的培訓(xùn)效果的想法，也必將難以收到理想的效果。當(dāng)然，從學(xué)校發(fā)展考慮與從教師發(fā)展考慮從根本上并非矛盾的，而且他們的根本目的都是為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，為了整個教育方針與教育目標的實現(xiàn)。
五、校本培訓(xùn)應(yīng)崇尚簡單運用或是追求創(chuàng)新？
我們有著以師范院校、教育學(xué)院、教師進修學(xué)校等專門培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)教師的傳統(tǒng)，在教育行政部門統(tǒng)一指導(dǎo)下，各級各類院校在培訓(xùn)方面進行了大量的理論與實踐方面的探索，在教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)方面積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗，而校本培訓(xùn)在我國較為深入的探索還是最近幾年才開始的，對于校本培訓(xùn)的開展，是強調(diào)簡單模仿院校培訓(xùn)中的經(jīng)驗，把院校培訓(xùn)中的一些理論與實踐運用于校本培訓(xùn)之中，還是把校本培訓(xùn)作為一個新生事物，有創(chuàng)造性地研究其自身所存在的特殊的規(guī)律，確實是一個需要思考的問題。
在教育部《面向二十一世紀中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程》中，明確提出了“建立以師范院校為主體，以教師任職學(xué)校為主陣地，綜合大學(xué)、社會各界廣泛參與的，運用遠距離教育手段的主體網(wǎng)絡(luò)”，這充分肯定了校本培訓(xùn)的主陣地地位，而這個主陣地有著自身諸多特殊的方面，如果單純應(yīng)用院校培訓(xùn)的模式和方法開展校本培訓(xùn)，肯定達不到校本培訓(xùn)的目標。校本培訓(xùn)中涉及到一些特殊的理論與實踐問題，諸如：校本培訓(xùn)的特殊性是什么？校本培訓(xùn)與八十年代末在美國興起的融教師職前培養(yǎng)、在職進修和學(xué)校改革為一體的美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School,PDS)有哪些共同的特點與規(guī)律？[2]如何構(gòu)建專門而有效的校本培訓(xùn)模式、培訓(xùn)方法和管理辦法？如何建立科學(xué)而合理的校本培訓(xùn)評估體系？如何實現(xiàn)校本培訓(xùn)中的教、學(xué)、研的一體化？如何將教師校本培訓(xùn)與教職工全員校本培訓(xùn)結(jié)合起來？如何從外部條件與政策上促進校本培訓(xùn)的開展？如何加強對校本培訓(xùn)的宏觀調(diào)控？如何克服這一培訓(xùn)形式可能帶來的拘泥于學(xué)校內(nèi)部、忽視社會的要求和教育發(fā)展趨勢的不足等等，都需要我們用創(chuàng)新的思想與觀念，把校本培訓(xùn)作為教師繼續(xù)教育的一種創(chuàng)新舉措，不斷研究新情況、新問題，不斷構(gòu)建完善的富有中國特色的校本培訓(xùn)的新體系。
