“做中學(xué)”教學(xué)法之百年演進述評
文章來源：《課程·教材·教法》2014年第4期 作者：屠錦紅 李如密
摘 要：回顧近百年的中國教學(xué)法歷史，“做中學(xué)”教學(xué)法是極為重要的一個范型。它一直以或明或暗的方式影響著近百年來中國教學(xué)的理論與實踐。“做中學(xué)”教學(xué)法在中國近百年的演進歷程可以概括為：引介與改造—批判與異化—重估與更新。反思“做中學(xué)”教學(xué)法“一波三折”的命運，可以窺見我國教學(xué)理論與實踐中存在的一些問題。審視“做中學(xué)”教學(xué)法的價值，有助于我們在學(xué)理上辨清這一教學(xué)法的可為與難為之處；而透析來自教學(xué)實踐對“做中學(xué)”教學(xué)法的諸多重要詰問，則會讓我們進一步認清這一教學(xué)法在教學(xué)實踐中的困惑與困境。辨證地看待“做中學(xué)”教學(xué)法的價值及其限度，并于實踐中審慎運用它，是我們對待這一教學(xué)法的基本態(tài)度。
關(guān)鍵詞：“做中學(xué)”教學(xué)法；百年演進；價值；實踐困境
“做中學(xué)”教學(xué)法在中國近百年的教學(xué)理論與實踐中，其具體的表現(xiàn)樣態(tài)是多樣的，但杜威（John Dewey）的“做中學(xué)”（或譯“從做中學(xué)”）（1earning by doing）教學(xué)思想可看作是一個重要的“原型”。“做中學(xué)”教學(xué)法的基本要義在于，以學(xué)生活動來架構(gòu)課程，以直接經(jīng)驗的獲得為核心旨趣，在情境化的教學(xué)場域中，通過學(xué)生的各種“做”——觀察、實驗、探究、勞作、游戲等來組織實施教學(xué)。“做中學(xué)”教學(xué)法既可以看作是一種教學(xué)原則，也可看作是一種教學(xué)方法。在中國近百年的教學(xué)理論與實踐中，“做中學(xué)”教學(xué)法一直或顯或隱地存在著，不斷沖擊著教師課堂講授、學(xué)生“靜坐靜聽”的教學(xué)范式。
一、“做中學(xué)”教學(xué)法之百年演進歷程透視
在中國近百年的教學(xué)理論與實踐中，“做中學(xué)”教學(xué)法的命運并非一帆風(fēng)順，其演進路線可以概括為：引介與改造—批判與異化—重估與更新，其時間跨域分別為：20世紀20年代至40年代、新中國成立初至文革結(jié)束、改革開放后至今。“做中學(xué)”教學(xué)法的歷史命運可謂“一波三折”。
（一）引介與改造（20世紀20年代至40年代）
客觀地講，在20世紀初我國教學(xué)理論與實踐中，“做中學(xué)”教學(xué)法的出現(xiàn)與熱興，主要緣于杜威。據(jù)史料記載，“五四”前夕，杜威受邀來到中國講學(xué)，歷時兩年多，遍及大半個中國，主要宣傳其實用主義的社會政治哲學(xué)和教育哲學(xué)。他的大大小小的各種講演被陸續(xù)地發(fā)表在報紙雜志上，有的則匯編出版，如北京晨報匯編出版的《杜威五大講演》、上海泰東圖書公司出版的《杜威三大演講》、商務(wù)印書館出版的《平民主義與教育》及《教育哲學(xué)》等。[1]杜威的“做中學(xué)”教學(xué)思想便散見于這些演說中。如：“學(xué)校以兒童為中心，社會以青年為中心，所以最希望學(xué)校養(yǎng)成一種有生氣的兒童，社會養(yǎng)成一種有生氣的青年。要怎樣養(yǎng)成呢？就是從自動開始。”[2]“故教學(xué)兒童，當(dāng)使之能自行研究、自行參考，或有問題發(fā)生之時，真可利其機會，使之研究發(fā)展能力，切不可憚煩為之講演，為之口述，以灌輸知識與兒童為能事。……教學(xué)方法之最重要者，須以兒童為教學(xué)之中心，切不可以科目為教學(xué)之中心。[3]“在小學(xué)校的兒童，可以利用他們的活潑聰明的精神，使他們自動，……教授的原理，就是使學(xué)校的教育和學(xué)校外的教育，成為一致。”[4]“學(xué)校是為社會進步而設(shè)的，不是僅為傳授知識給少數(shù)學(xué)生的，應(yīng)當(dāng)做成一個社會的縮影……要學(xué)游泳，除去在水中直接練習(xí)，沒有更好的辦法?！?span lang="EN-US">[5]杜威的這些“做中學(xué)”教學(xué)思想是以他的基本教育哲學(xué)主張即“教育即生活”“學(xué)校即社會”為依據(jù)，強調(diào)學(xué)生能動學(xué)習(xí)、主動實踐，他深信“從做中學(xué)要比從聽中學(xué)更是一種較好的方法”。[6]杜威的“做中學(xué)”教學(xué)思想在中國20世紀20年代的教學(xué)實踐中產(chǎn)生了廣泛的影響，其中突出表現(xiàn)在設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制的廣為流行。
對杜威“做中學(xué)”教學(xué)思想引介的功臣，主要是他的在華弟子以及他的一些思想“信徒”，這些人主要包括胡適、陶行知、陳鶴琴、郭秉文、蔣夢麟、張伯苓等。而對杜威的“做中學(xué)”教學(xué)思想進行本土化改造最為出色的則是陶行知。陶行知曾師從杜威。“五四”前后曾一直深信杜威的教育理念。但在回國后，他根據(jù)中國教育的實踐情形，把杜威的教育理論“翻了半個筋頭”，變“教育即生活”“學(xué)校即社會”“做中學(xué)”為“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”，創(chuàng)立了自己的生活教育理論體系。所謂“教學(xué)做合一”，陶行知認為，教學(xué)做是一件事，不是三件事?！拔覀円谧錾辖?，在做上學(xué)。在做上教的是先生；在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對學(xué)生的關(guān)系來說：做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系來說，做便是學(xué)?！虼私虒W(xué)做是合一的。因為一個活動對事說是做；對己說是學(xué)；對人說是教?！?span lang="EN-US">[7]從上述可見，“教學(xué)做合一”的理論核心在“做”上。陶行知認為，“做”就是在勞力上勞心，因為單純的勞力只是蠻干，不能算是做；單純的勞心，只是空想，也不能算是做。[8]可見，“教學(xué)做合一”，著重強調(diào)的是教育要基于社會生活實踐，思想（勞心）與行動（勞力）相結(jié)合，腦力勞動與體力勞動相互補，如此獲得的才是真知。與杜威的“做中學(xué)”相比，“教學(xué)做合一”不僅強調(diào)了“教”的意義，而且給予了“做”更豐富的內(nèi)涵。
（二）批判與異化（新中國成立初至“文革”結(jié)束）
新中國成立初“做中學(xué)”教學(xué)法遭遇批判，與20世紀20年代至40年代“做中學(xué)”教學(xué)法受到追捧一樣，也主要是緣于杜威。當(dāng)時國際政治格局以及我國的歷史處境決定了對杜威的批判，更多的是一種在“劃清界限”的意識形態(tài)語境中進行的。較早系統(tǒng)性地對杜威教育思想進行批判的是曹孚于1950年發(fā)表在《人民教育》上的《杜威批判引論》一文。作者把杜威教育思想認定為“反動政治立場”，據(jù)此給予了全方位的批判。之后，對杜威批判的聲音越來越多。“做中學(xué)”作為杜威整個教育思想在實踐中的“方法論原則”，自然成為被批的一個重要目標。對杜威“做中學(xué)”教學(xué)思想給予批判的學(xué)者眾多，如楊繼本指出：“杜威的‘從做中學(xué)’的教學(xué)理論，以及服從這一理論的‘設(shè)計教學(xué)’，實際上在骨子里包藏著深沉的陰謀詭計。他要學(xué)生從事勞動活動，生產(chǎn)有價值的東西，而卻拒絕保證獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識的統(tǒng)一的教學(xué)計劃，嚴格的教學(xué)大綱，以及一定的教學(xué)組織、方法和手段。[9]曾作忠指出杜威一生最強調(diào)的教學(xué)理論就是“做來學(xué)”。他認為“杜威這樣厚顏夸大的兒童中心論，首先在教學(xué)過程上，失去了教師的主導(dǎo)作用，教師不過是工作的組織者，是顧問……照這個反動教育哲學(xué)家的理論去做，學(xué)生至多只能得到零星的、片斷沒有系統(tǒng)的知識，并且僅僅是一些膚淺的知識”。[10]車文博認為，杜威的“做中學(xué)”是“實用主義哲學(xué)對實踐的歪曲，是反理性主義的爬行主義的反映”，是“實現(xiàn)帝國主義教育目的、內(nèi)容的基本途徑”。[11]上述觀點基本上反映了當(dāng)時批判的主旋律。由于陶行知曾師承杜威，因此他的“教學(xué)做合一”也自然成為被批的靶子。有論者拿陶行知的“做”和毛澤東的“實踐”進行比較，指出“陶先生主張的‘做’和毛主席所講的實踐有著根本的區(qū)別。……我們的實踐是在理論指導(dǎo)下的實踐，是革命的實踐；而生活教育的做，是放棄理論的‘做’，狹隘經(jīng)驗主義的‘做’”。更有甚者，認為陶行知的這種思想“實在是杜威反動教育思想在中國的再版。”[13]
新中國成立初中國教育學(xué)蘇聯(lián)、批杜威，而20世紀50年代末，中蘇關(guān)系破裂，蘇聯(lián)教育模式立即被冠以“無產(chǎn)階級教條主義”之名，自然也成為被質(zhì)疑的對象。事實上赫爾巴特主張的“教材、課堂、教師”三中心，與我國傳統(tǒng)的舊教育制度存在著很大程度的契合，而這些從根本上正是新中國教育革命欲竭力破除的。毛澤東曾反思道：“現(xiàn)在這種教育制度，我很懷疑。從小學(xué)到大學(xué)一共十六七年……看不見工人怎樣做工，農(nóng)民怎樣種田，商品怎樣交換，身體也搞垮了，真是害死人?！?span lang="EN-US">[14]從這里可見，當(dāng)時的中國教育革命，從骨子里是趨向杜威的。新中國成立初杜威的“做中學(xué)”表面上在理論上受到了批判，但其基本思想一直如同一條暗流潛隱著，而在教學(xué)實踐中卻以另類的方式呈現(xiàn)著，這就是“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”。有論者評論道：“‘文革’時期，在政治層面上對杜威資產(chǎn)階級教育思想進行轟轟烈烈的無產(chǎn)階級革命的背后，在教育實踐中并沒有真正革掉杜威教育理論的命，反而早已融入中國教育中的杜威教育理論以橫掃一切的姿態(tài)，又潛回了中國教育中。”[15]但問題是，這種“潛回”是非理性的，它和“文革”的“左傾”路線融合在一起，把中國的教育推向了另一個極端?！拔母铩逼陂g，“做中學(xué)”被徹底異化為“開門辦學(xué)”“上山下鄉(xiāng)”。譬如，有些學(xué)校竟然提出“生產(chǎn)在哪里，學(xué)習(xí)到哪里”“工地是學(xué)校，爐旁是課堂”，有的甚至主張去掉學(xué)校的名稱，主張不再按大、中、小來劃分學(xué)業(yè)階段，而在“勞動程度上分階段”。[16]這種被“政治化”的“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，已經(jīng)徹底扭曲了“做中學(xué)”。
（三）重估與更生（改革開放后至今）
如果說新中國成立前30年，中國教育界對杜威“做中學(xué)”教學(xué)思想更多表現(xiàn)的是以信奉的態(tài)度推介它，新中國成立后30年對其“做中學(xué)”教學(xué)思想更多的是從政治的立場批判它，那么改革開放后，中國教育界對其“做中學(xué)”教學(xué)思想則更多的是基于學(xué)術(shù)研究的視角來解讀它。在重新肯定陶行知教育思想的基礎(chǔ)上，1980年趙祥麟在《華東師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》第2期率先發(fā)表了《重新評價杜威實用主義教育思想》。此后，學(xué)術(shù)界陸續(xù)出現(xiàn)了對杜威“做中學(xué)”教學(xué)思想進行重新評價的聲音。譬如，夏之蓮認為，杜威提出“做中學(xué)”教學(xué)思想，其主要目的是培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，“強調(diào)培養(yǎng)能力的論述，在教育史的發(fā)展上，的確又提出來一個重要的思想。他不但在新的背景下提出了問題，而且提出了自己獨特的解決方案”。[17]張見新指出，杜威的“做中學(xué)”教學(xué)思想反對了傳統(tǒng)的教學(xué)思想和實踐：只重知不重行，脫離學(xué)生和社會實際，滿堂灌等，從而在教學(xué)思想和方法上起到了革新和創(chuàng)新的作用。“他這種在教學(xué)過程中強調(diào)感性知識和‘做’的思想，對于我們今天的教育改革，具有一定的借鑒意義。”[18]陳炳文則從“正確理解‘從做中學(xué)’的實質(zhì)，消除各種偏見”“‘從做中學(xué)’的理論依據(jù)看其正確與否”及“‘從做中學(xué)’的歷史性貢獻”三個方面，較全面地對杜威“做中學(xué)”教學(xué)思想進行了中肯的重新評價。[19]這一階段在“去政治化”語境中，學(xué)術(shù)界對杜威“做中學(xué)”教學(xué)思想的評價沒有出現(xiàn)各種“過激”的言論，在重新認定的過程中，更多的是從這一教學(xué)思想中汲取積極的因素。學(xué)術(shù)界的這種積極的態(tài)度，決定了“做中學(xué)”教學(xué)法其命運的復(fù)興。
經(jīng)過否定之否定后的“做中學(xué)”教學(xué)法，自改革開放以來于教學(xué)理論與實踐中煥發(fā)出了新的生命活力，這主要表現(xiàn)在20世紀80年代以來“活動課程”的逐步凸顯與對“活動教學(xué)”的日益重視，以及21世紀新課程改革的“綜合實踐活動課程”的正式確立與對“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的積極倡導(dǎo)。20世紀80—90年代，“活動課程”在我國教學(xué)理論與實踐中的命名方式頗為多元，如“課外活動”“第二渠道”“活動課”“活動類課程”等。與此相適應(yīng)，“活動教學(xué)”研究應(yīng)運而生。1996年全國活動教學(xué)研討會召開后，不僅出現(xiàn)了關(guān)于活動教學(xué)研究的專著，而且出現(xiàn)了大規(guī)模的實驗研究，譬如，“活動—訓(xùn)練”教學(xué)實驗研究、“活動教學(xué)與中小學(xué)素質(zhì)發(fā)展”的實驗研究等。[20]世紀新課程改革，“綜合實踐活動課程”被正式提出，2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定：從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動課程并作為必修課，其內(nèi)容主要包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐活動以及勞動與技術(shù)教育。各種形態(tài)的“綜合實踐活動課程”的內(nèi)核事實上均是“活動”，其課程實施的主要途徑都是“做中學(xué)”。與以往“活動課程”相比，“綜合實踐活動課程”加強了課程內(nèi)容的統(tǒng)整，強調(diào)學(xué)習(xí)方式的多元性、組合化。而新課程改革倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，便十分契合“綜合實踐活動課程”的實施。自主學(xué)習(xí)主要強調(diào)學(xué)生能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)積極主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略；合作學(xué)習(xí)主要強調(diào)學(xué)生能在小組或團隊中基于明確分工的基礎(chǔ)上協(xié)商互助；探究學(xué)習(xí)則主要強調(diào)學(xué)生能獨立地發(fā)現(xiàn)問題并能嘗試著解決問題。新課程倡導(dǎo)的系列學(xué)習(xí)方式，賦予了“做中學(xué)”新的內(nèi)涵，彰顯了時代特質(zhì)。
二、問題與反思
反思，常常是指向“問題”的，帶有質(zhì)疑的意味，但其旨趣是為了使事物、事理更加澄明。對“做中學(xué)”教學(xué)法的理論與實踐進行反思，其目的也正是為了更好地認清一些問題。
（一）“做中學(xué)”教學(xué)法之命運反思
一種教學(xué)理論，在不同的文化環(huán)境與時空場域中，其命運可能是不一樣的；不僅如此，一種教學(xué)理論，即使是在同一種文化環(huán)境而不同的時空場域中，其命運也可能是不一樣的。“做中學(xué)”教學(xué)法便是如此。自20世紀20年代杜威的作為“原型”的“做中學(xué)”教學(xué)思想被引介以來，“做中學(xué)”教學(xué)法在我國近百年的教學(xué)理論與實踐中呈現(xiàn)著多變的命運。“做中學(xué)”教學(xué)法的命運，與杜威教育思想在我國的命運大體相同。在20世紀初西學(xué)東漸的過程中，以“科學(xué)”“民主”受到國人信奉的杜威教育思想，在深刻影響了中國教育近30年后，自建國起又被中國教育批判了近30年，而自20世紀80年代后的第二次西學(xué)東漸的過程中，杜威教育思想又逐漸得到重視?？梢钥吹奖敬涡抡n程改革的許多理念（如學(xué)生主體地位的凸顯、綜合實踐活動課程的設(shè)置等）均深受杜威學(xué)說的影響。反思“做中學(xué)”教學(xué)法“一波三折”的命運，可以窺見我國教學(xué)理論與實踐中存有的一些問題。
中國新文化運動以及繼后的“五四”運動，它蕩滌了封建舊思想、舊文化，使得科學(xué)精神深入人心、民主理念廣為流行，這無疑為杜威教育思想的傳播提供了重要的思想土壤。而明清以來占據(jù)中國思想界主要地位的王守仁的“知行合一”觀與杜威的“從做中學(xué)”有著共通之處，孫中山大力提倡的“知難行易”也加深了國人對杜威“做中學(xué)”教學(xué)思想的認識與認同。[21]這一切似乎能說明“做中學(xué)”教學(xué)法之所以興盛確有其內(nèi)因與外因?？墒切轮袊闪⒊?，我們對“做中學(xué)”教學(xué)法的批判，其主要緣由卻因杜威的所謂“資產(chǎn)階級”身份，這個“標簽”致使我們的學(xué)術(shù)批判顯得相當(dāng)?shù)姆抢硇?。放?span lang="EN-US">20世紀的大半個世紀里，我國的教學(xué)論事實上充滿了各種批判，而批判往往充斥著太多的非理性。批判不是最終目的，總得還要建構(gòu)?？墒墙?gòu)更多的是“拿來主義”式“借鑒”，而“借鑒”更多的往往只是止于“借”而缺失“鑒”——從學(xué)赫爾巴特，到學(xué)杜威，再到學(xué)凱洛夫……那種主動的“被殖民化”消弭了中國教學(xué)理論應(yīng)有的民族氣質(zhì)！而那彌足珍貴的一些中國本土化的可貴探索，如陶行知的“教學(xué)做合一”，也在種種非理性的批判中被漠然棄置。
新中國成立初對“做中學(xué)”的批判。除了政治的緣由，可能還有一個“本原”的內(nèi)因，即我們可能根本就沒有真正讀懂杜威、讀懂他的“做中學(xué)”。思想的前提規(guī)范著人們想什么與不想什么、怎么想與不怎么想。也規(guī)范著人們做什么與不做什么、怎么做與不怎么做。而在規(guī)范人們的所思所想和所作所為的全部思想的前提中，最深層次的和最根本的思想前提，就是人們的哲學(xué)思想。[22]杜威作為一個教育哲學(xué)家，其全部的教育理念都來自他的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)，而他的這個哲學(xué)觀有其特定的時代背景和文化根基。如果我們脫離其特定的“場域”，解讀是很難產(chǎn)生“共鳴”的，批判也會顯得隨意乃至荒唐。于是乎，我們可以看到各種“斷章取義”的批判、“以訛傳訛”的批判。譬如，因為杜威認為“教育即經(jīng)驗的不斷重組與改造”，所以就斷定杜威是唯經(jīng)驗論者而否定書本知識的學(xué)習(xí)。事實上，杜威從未認為書本知識不重要，他只是在強調(diào)獲取知識的方式即“做中學(xué)”是一種比“聽中學(xué)”更有效的方式，強調(diào)直接經(jīng)驗并不代表他否定書本知識。
改革開放以來，在理論層面對“做中學(xué)”教學(xué)法的重估，確實主要是緣于對學(xué)術(shù)的尊重。但對學(xué)術(shù)的尊重，不能脫離對本土文化的尊重?？梢钥吹剑?span lang="EN-US">30年異域的諸多教學(xué)思想幾乎很少經(jīng)過“審議”便極其自由地在中國教學(xué)理論與實踐中流行著。“張扣布盧姆，閉口布魯納”，儼然業(yè)已成為一種學(xué)術(shù)時尚。對這種“教學(xué)文化”的非理性“入侵”，我們似乎已司空見慣乃至習(xí)以為常了。“做中學(xué)”教學(xué)思想自引進后，它在不斷本土化的過程中，確實有力地沖擊了傳統(tǒng)所謂“三中心”的課堂教學(xué)范式。但在當(dāng)下西方強調(diào)“學(xué)生為本”、強調(diào)“自主建構(gòu)”、強調(diào)“多元智能”、強調(diào)“活動探究”等等這些“教學(xué)文化”的強勢“入侵”下，“做中學(xué)”教學(xué)法似乎又逐漸偏離了其應(yīng)有的運行規(guī)范，而被誤用、濫用。新課程改革以來，這種“偏離”愈發(fā)明顯。譬如，不管何種學(xué)科、何種課堂，總喜歡讓學(xué)生合作探究一下，以顯示新課改的精神?？梢钥吹?，新課程改革以來，課堂確實是“動”起來了，學(xué)生也確實是愈來愈自主了，可實際的教學(xué)效率效果似乎并不理想?！笆暾n改的深刻啟示是，它以極大的尖銳性和鮮明性再一次說明，‘學(xué)生中心、經(jīng)驗課程、探究學(xué)習(xí)’（課程和教學(xué)應(yīng)該主要使[是]學(xué)生直接經(jīng)驗），不能作為（中?。W(xué)校教育的獨立或主導(dǎo)模式。”[23]這是王策三先生回望十年課改后給我們提出的忠告。當(dāng)下“做中學(xué)”教學(xué)法在實踐中被誤用、濫用的命運，很能看出我國教學(xué)理論建設(shè)缺乏學(xué)術(shù)自信，且常常與教學(xué)實際相疏離、對教學(xué)實際指導(dǎo)乏力這一業(yè)已根深蒂固的問題。
（二）“做中學(xué)”教學(xué)法之價值反思
每一種教學(xué)法自有其適切的運用場域，均有其可為與難為之處。那么，“做中學(xué)”教學(xué)法，它的應(yīng)然價值及其限度在哪？在學(xué)理上反思這一問題，是有效運用這一教學(xué)法的基本前提。
首先，從知識類型來看。信息加工心理學(xué)根據(jù)知識的性質(zhì)把知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識主要是關(guān)于“是什么”的知識，程序性知識主要是關(guān)于“如何做”的知識。陳述性知識主要以命題、命題網(wǎng)絡(luò)或圖式來表征，而程序性知識則以產(chǎn)生式來表征。命題、命題網(wǎng)絡(luò)或圖式的學(xué)習(xí)其主要旨趣在于記憶，而對于記憶而言，最關(guān)鍵的便是“意義”的理解；而產(chǎn)生式是一系列以“如果／則”形式表示的操作規(guī)則，其學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于實踐操練。上述可見，“做中學(xué)”教學(xué)法之“活動”的特性，與程序性知識的習(xí)得具有內(nèi)在的契合性，因而對于程序性知識教學(xué)而言，“做中學(xué)”教學(xué)法自然是非常適切的。但對于陳述性知識而言，“做中學(xué)”教學(xué)法未必是最適宜的。陳述性知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是理解意義，因此講授法——教師深入淺出的講解，就顯得更為重要。奧蘇伯爾早就提醒我們，接受學(xué)習(xí)未必就是機械學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)，[24]他的有意義言語學(xué)習(xí)理論，向人們揭示了講授法事實上非常適切各種陳述性知識的教學(xué)。
其次，從學(xué)習(xí)領(lǐng)域來看。根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類學(xué)說，學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域主要包括五個方面，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。言語信息，是指能用言語（或語言）表達的知識，如人名、地名、符號以及一些基本事實，這類知識顯然無須一定要“做中學(xué)”，“聽中學(xué)”即可。智慧技能、認知策略、動作技能都是屬于技能范疇，而技能的獲得必須通過操練，這是心理學(xué)的一條基本規(guī)律，因此“做中學(xué)”教學(xué)法對上述三類學(xué)習(xí)領(lǐng)域就非常適切。態(tài)度，是一種對人、對事、對物、對己的反映傾向。態(tài)度的形成或改變往往需要各種內(nèi)部和外部條件，內(nèi)部條件主要有：對態(tài)度對象的認識、認知失調(diào)、有形成或改變態(tài)度的心向；外部條件主要有：各種強化、榜樣人物的選擇等。[22]上述可見，態(tài)度的形成與改變是頗為不易的。要讓一個人形成或改變某一種態(tài)度。最重要的不是“知不知”（關(guān)涉知識），也不是“能不能”（關(guān)涉技能），而是“愿不愿”（關(guān)涉情感），實踐證明，這是最難教學(xué)的。知識可以“教”，技能可以“練”，而對于情感而言，則更多吁求“討論—反思”與“移情—體驗”，[26]可見，“做中學(xué)”教學(xué)法對于態(tài)度的習(xí)得并非特別適切。
再次，從“有效教學(xué)”來看。“效率”與“效益”，是“有效教學(xué)”的兩個基本維度。所謂有“效率”，主要表達的是這樣一種教學(xué)理想，即最“快”地實現(xiàn)課程與教學(xué)的價值。所謂有“效益”，主要表達的是這樣一種教學(xué)旨趣，即最“好”地實現(xiàn)課程與教學(xué)的價值。[27]“做中學(xué)”教學(xué)法強調(diào)學(xué)生主體對學(xué)習(xí)活動的積極投入，通過主體的實踐去獲得經(jīng)驗，應(yīng)該說這樣的經(jīng)驗對學(xué)習(xí)者而言是鮮活的，因為它融人了學(xué)習(xí)主體的生命與激情，這樣的學(xué)習(xí)定然是富有成效的。即從“有效教學(xué)”之“效益”來看，“做中學(xué)”教學(xué)法對于學(xué)生獲取經(jīng)驗、形成技能確實是高效的。但如果從“有效教學(xué)”之“效率”來看，則是另一番景象。“做中學(xué)”教學(xué)法的一個重要特征是，經(jīng)由“做”方能“學(xué)”，事實上這是需要以花費時間為代價的。人類獲取知識事實上未必一定要從“行”到“知”。我們強調(diào)“知行結(jié)合”，起點既可以是“行”，走從“行”到“知”的道路；但也可以以“知”為起點，走從“知”到“行”的道路。學(xué)校教育情境中，面對既存的知識經(jīng)驗，倘若學(xué)生事事都要躬行（如神農(nóng)嘗百草），其教學(xué)“效率”是可想而知的。
最后，從學(xué)段分布來看。在學(xué)校教育情境中，不同年齡階段的學(xué)生在活動比例大小的要求上是不一致的。年齡愈小，活動比例愈大；年齡愈大，活動比例相對減少，但活動水平相應(yīng)提高。[28]這一現(xiàn)象啟示我們，對以“活動”為主的“做中學(xué)”教學(xué)法的運用，應(yīng)考慮不同學(xué)段的學(xué)生其活動的要求和水平。如在低學(xué)段，可以多多運用“做中學(xué)”教學(xué)法。幼兒園教育，就可以基本上全部運用“做中學(xué)”教學(xué)法，讓兒童從玩中學(xué)。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)層次的遞升，以獲取直接經(jīng)驗為主的“做中學(xué)”教學(xué)法可能要受到不同程度的限制。事實上，杜威對他的“做中學(xué)”教學(xué)思想是有年齡規(guī)定的。他在《民主主義與教育》中把兒童和青少年的學(xué)習(xí)分為三個層次。其中4—8歲為通過活動而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是從做中學(xué)。由8—12歲為自由注意學(xué)習(xí)階段，這時可以學(xué)習(xí)間接知識，但問接知識的學(xué)習(xí)必須融合在直接知識中。12歲以后，則屬于反省注意階段，學(xué)生從此開始掌握系統(tǒng)性和理論性的科學(xué)知識及其事物規(guī)律。[29]上述可見，杜威的“做中學(xué)”教學(xué)思想的踐行主要集中在兒童學(xué)習(xí)的第一階段和第二階段，并且以第一階段為主。
（三）“做中學(xué)”教學(xué)法之實踐反思
作為一種教學(xué)理論形態(tài)的“做中學(xué)”教學(xué)法，它在向教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化過程中，會發(fā)生怎樣的情況？會存在哪些困難？這是個頗為“現(xiàn)實”的問題。直接回答這個問題似乎較難，我們可以換一種思路，即從教學(xué)實踐的視角，來反思“做中學(xué)”這種教學(xué)法如何應(yīng)對源于教學(xué)實踐的重要詰問。這些重要的詰問主要有：其一，如果運用“做中學(xué)”教學(xué)法，教學(xué)內(nèi)容如何處理？其二，如果運用“做中學(xué)”教學(xué)法，教師角色如何定位？其三，如果運用“做中學(xué)”教學(xué)法，教學(xué)環(huán)境如何設(shè)置？
基于“做中學(xué)”教學(xué)法自身的邏輯回答，理想的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是基于學(xué)生的活動經(jīng)驗來組織，理想的教師角色應(yīng)該是個組織者、引導(dǎo)者、指導(dǎo)者，理想的教學(xué)環(huán)境應(yīng)該是趨向“生活化”、情境化的?，F(xiàn)在需要反思的是，這些“理想”在教學(xué)實踐中會遇到怎樣的困境與困惑。
首先，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容組織問題。“做中學(xué)”教學(xué)法強調(diào)教學(xué)內(nèi)容主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及其體驗而非書本知識。它特別關(guān)注教學(xué)應(yīng)當(dāng)通過哪些活動展開以及怎樣活動。在教學(xué)內(nèi)容的處理上主要是基于學(xué)生的活動及經(jīng)驗來組織。應(yīng)該說，這極大沖擊了“知識本位”的教學(xué)取向，使學(xué)生獲得知識與形成能力的過程變?yōu)橥贿^程，從而有效遏制了死讀書、讀死書的現(xiàn)象。但需要反思的是，以學(xué)生活動及經(jīng)驗為核心的教學(xué)內(nèi)容，還要不要教科書？如果要教科書的話，這樣的教科書如何編制？在杜威的“做中學(xué)”教學(xué)思想中，主要存在“去教材化”的傾向，如讓學(xué)生直接通過紡織活動學(xué)紡織，通過烹飪活動學(xué)烹飪，通過飼養(yǎng)活動學(xué)飼養(yǎng)，通過木工活動學(xué)木工，等等。現(xiàn)在看來，這種做法是存在一定弊端的。其主要弊端在于，學(xué)生習(xí)得的知識與經(jīng)驗往往是感性層面的居多，且缺乏系統(tǒng)性，可能是較為隨意的、零散的，甚至可能會“誤學(xué)”到一些知識與經(jīng)驗。如果編制教科書的話，顯然不應(yīng)以學(xué)科的知識邏輯順序為主，而應(yīng)以學(xué)生活動的心理認知順序為主。但問題是，學(xué)校的課程是豐富多樣的。學(xué)生面對各式各樣的課程其“心理邏輯”到底是怎樣的？事實上這是很難做到清晰認知的。可以斷言，基于學(xué)生的活動心理來編制教科書，這是相當(dāng)困難的。畢竟“學(xué)科邏輯”是顯性的，而“心理邏輯”則更多是隱性的?；趯W(xué)生活動心理來編制教科書，如若處理不好，則很可能什么“邏輯”都沒有。
其次，關(guān)于教師角色定位問題。“做中學(xué)”教學(xué)法強調(diào)在整個教學(xué)活動中，學(xué)生自始至終都應(yīng)處于中心位置，它要求學(xué)生積極主動地投入到學(xué)習(xí)活動中，通過親身實踐、主動建構(gòu)，以習(xí)得經(jīng)驗。無疑，這確實可以最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性。現(xiàn)在需要反思的是，作為組織者、引導(dǎo)者、指導(dǎo)者的教師，其“教”的分量與程度到底如何把握？倘若在班級授課制的境況下，在既定的教學(xué)時間里面對龐大的學(xué)生群體教師又將如何充分地進行有效的個別指導(dǎo)？事實上“做中學(xué)”在非學(xué)校教育情境中是常有的事，可以沒有教授者；但是在學(xué)校教育情境中，在“教學(xué)”這個特定的場域里，教師的介入是必需的。要澄清的問題是，強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，并非就意味著壓抑學(xué)生的主體角色。在目的論意義上，“教”是為了“學(xué)”，“教是為學(xué)服務(wù)”的；但在方法淪意義上，“教”絕不可處于從屬地位，必須存在“教學(xué)生學(xué)”，否則，“教學(xué)”就變成了“自學(xué)”。“做中學(xué)”在學(xué)校教育情境中作為一種“教學(xué)”法，教師的介入不僅是必需的，而且對于教師而言該如何介入、介人到何種程度都存在著巨大的挑戰(zhàn)。有論者指出：“‘做中學(xué)’雖然是以學(xué)生的活動為主展開的，但是教師必須提出設(shè)計計劃。并隨時準備解決學(xué)生遇到的各種疑難，這樣不僅要求教師在知識結(jié)構(gòu)上成為通才，而且還必須有高度的解疑技巧，過人的精力，客觀上足不能辦到的?！?span lang="EN-US">[30]言語有些偏激，但確實擊中了問題的要害。
最后，關(guān)于教學(xué)環(huán)境設(shè)置問題。“做中學(xué)”教學(xué)法強調(diào)教學(xué)環(huán)境與社會生活的接軌與交融。譬如。杜威認為“學(xué)校即社會”，提倡把學(xué)校當(dāng)作是社會的一個縮影，而陶行知則認為“社會即學(xué)校”，主張社會就是一個學(xué)校。無疑，這大大拓寬了教學(xué)場域，使得教學(xué)不再囿于狹隘的課堂空間，因而將十分有助于學(xué)生活學(xué)活用、學(xué)用合一。現(xiàn)在需要反思的，學(xué)校教育能否提供“做中學(xué)”教學(xué)法所需的教學(xué)環(huán)境？如果能提供的話，學(xué)校教育如何保持自己的獨特性？或者說，和校外教育相比，學(xué)校教育的邊界在哪？事實上，無論是杜威的“學(xué)校即社會”，抑或陶行知的“社會即學(xué)校”，他們在為“做中學(xué)”教學(xué)法尋求最適切的運作空間之際，都不同程度地模糊了學(xué)校教育的邊界。學(xué)校的“教學(xué)世界”事實上不可能也不應(yīng)該回歸“生活世界”。“生活世界雖然是人類生存的場域，也確實為教學(xué)世界提供了必要的條件，但它的以經(jīng)驗思維和重復(fù)性實踐為特征的日常生活結(jié)構(gòu)與圖式具有保守性和惰性。”而“教學(xué)世界通過使用以學(xué)術(shù)語言為主的語言系統(tǒng)，采用經(jīng)過加工的教學(xué)資料，發(fā)展學(xué)生的各種思維，使學(xué)生的多種生命可能性由潛在的變?yōu)楝F(xiàn)實的，從而完成社會交給的任務(wù)。”[31]這便是“教學(xué)世界”區(qū)別于“生活世界”的獨特性之所在。“教學(xué)世界”必然具有自己的獨特規(guī)定性，“做中學(xué)”所吁求的“教學(xué)世界”與“生活世界”的接軌與交融，客觀上講是不易達成的。“教學(xué)世界”可以一定程度上借鑒“生活世界”，但不應(yīng)趨同和回歸“生活世界”。
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