麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer），荷蘭開放大學(xué)教授，教育技術(shù)學(xué)博士，現(xiàn)任荷蘭開放大學(xué)終身學(xué)習(xí)研究中心主任、《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（2007版）主編之一，《教學(xué)設(shè)計的國際觀》（第一、二冊）作者之一。麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授于20世紀(jì)80年代開始從事于教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的研究，早期的研究項目主要涉及軟件工程、故障檢測技術(shù)等課程設(shè)計方面。90年代，麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）的研究轉(zhuǎn)向了復(fù)雜認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，他主持研究和開發(fā)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的4C/ID整體任務(wù)設(shè)計模式，旨在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決生活和實踐中的復(fù)雜問題，該理論是一種廣泛適合于各種職業(yè)領(lǐng)域復(fù)雜技能訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計范式。2002年后，麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）又開始研究認(rèn)知負(fù)荷理論對復(fù)雜學(xué)習(xí)設(shè)計的啟示和指導(dǎo)，提出了許多富有建設(shè)性的教學(xué)設(shè)計觀點(diǎn)。麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）主持過20多項研究課題，出版了《計算機(jī)程序入門教程：教育技術(shù)的觀點(diǎn)》（1990）、《培訓(xùn)復(fù)雜認(rèn)知技能：面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計模型》（1997）、《教學(xué)設(shè)計的革新：從學(xué)習(xí)任務(wù)到復(fù)雜技能》（2002）、《4C/ID模型》（2005）、《復(fù)雜學(xué)習(xí)的十大步驟》（2007）5部專著，參編了《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（2007）、《整合的e-learning》(2004)等7部著作，發(fā)表的學(xué)術(shù)論文近100篇。1999年，《培訓(xùn)復(fù)雜認(rèn)知技能：面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計模式》獲得AECT杰出著作獎。1992年在《教育技術(shù)、研究與開發(fā)》期刊上發(fā)表的學(xué)術(shù)論文“訓(xùn)練反思型的專家技能：面向復(fù)雜認(rèn)知技能的四要素教學(xué)設(shè)計模式” 被教育傳播與技術(shù)協(xié)會教學(xué)設(shè)計部（DID）于1993年評為優(yōu)秀論文。2002年被教育傳播與技術(shù)協(xié)會國際委員會授予國際貢獻(xiàn)獎；2003年被荷蘭教育研究協(xié)會（NERA）博士學(xué)生部授予優(yōu)秀博士生導(dǎo)師獎；2005年被比利時哈瑟爾特大學(xué)授予榮譽(yù)主席稱號。
麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）的研究旨趣非常廣泛，涉及到認(rèn)知與教學(xué)及技能訓(xùn)練、學(xué)習(xí)遷移、認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)、課程設(shè)計、軟件開發(fā)，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、績效支持等多方面的研究。他提出的四要素教學(xué)設(shè)計模式是近年來最具綜合性的設(shè)計模式，被歐州、美國廣泛地應(yīng)用在諸多專業(yè)領(lǐng)域的復(fù)雜認(rèn)知技能訓(xùn)練設(shè)計之中。有專家認(rèn)為，這是繼加涅提出的學(xué)習(xí)設(shè)計理論之后又一重要突破。
教學(xué)設(shè)計作為教育學(xué)科中一門從技術(shù)視閾追求“科學(xué)理性”的設(shè)計學(xué)科，從其20世紀(jì)50年代誕生已經(jīng)發(fā)展了60多年。教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程給人們呈現(xiàn)了教學(xué)“科學(xué)化”的發(fā)展圖景。透過教學(xué)設(shè)計理論與實踐的發(fā)展軌跡，我們看到，隨著人們對于學(xué)習(xí)認(rèn)識的變化，教學(xué)設(shè)計的理論主張和設(shè)計實踐正在發(fā)生轉(zhuǎn)向。20世紀(jì)90年代以來，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的客觀主義認(rèn)識論基礎(chǔ)受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)：一方面，人們質(zhì)疑和反思基于“原子論”的設(shè)計方法，認(rèn)為原本復(fù)雜性的教學(xué)現(xiàn)象在這種原子論的支配下變成了預(yù)設(shè)的、機(jī)械的、簡單化設(shè)計過程，開始探究整體性視閾下的教學(xué)設(shè)計范式；另一方面，人們關(guān)注不同層次、不同境脈下的教學(xué)設(shè)計，教學(xué)設(shè)計開始指向了真實境脈中問題解決學(xué)習(xí)、專家與新手學(xué)習(xí)、日常生活學(xué)習(xí)等復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計。麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）是目前在這些方面研究中取得杰出成果的國際級專家之一，他于今年2月份應(yīng)邀來華東師范大學(xué)講學(xué)。借此機(jī)會，我們與麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）圍繞4C／ID、整體教學(xué)設(shè)計、復(fù)雜學(xué)習(xí)、認(rèn)知負(fù)荷與教學(xué)設(shè)計等主題進(jìn)行了深度交流。
問：麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授，首先感謝您接受我們學(xué)習(xí)科學(xué)研究團(tuán)隊的訪談。在邀請您來講學(xué)之前，我們團(tuán)隊多年來一直在關(guān)注教學(xué)設(shè)計的國際研究動向，高文教授于2001年就教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展動向采訪過您的合作伙伴荷蘭土溫蒂大學(xué)戴杰克斯特拉教授（Sanne Dijkstra），戴杰克斯特拉教授當(dāng)時就特別提到您所建立的四要素教學(xué)設(shè)計模式（即4C／ID）。我們團(tuán)隊對你的研究成果很感興趣，近年來一直在跟蹤你的研究進(jìn)展。我們發(fā)現(xiàn)你發(fā)表的論文和出版的專著中多次提到四要素教學(xué)設(shè)計模式是面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的。我們想知道，你是如何認(rèn)識復(fù)雜學(xué)習(xí)？
麥：大家知道，自教學(xué)設(shè)計這一學(xué)科產(chǎn)生以來，教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域已經(jīng)有許多教學(xué)設(shè)計模式了，諸如“肯普模型”、“史密斯－雷根模型”、“Air Force Model”、“迪克— 凱瑞模式”等。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式并不適合于學(xué)生完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計一般是把復(fù)雜的任務(wù)分解為簡單的成分，所以，它特別關(guān)注某個特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，例如認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域或情感領(lǐng)域，這些領(lǐng)域分別對應(yīng)于知識、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)。而且認(rèn)知領(lǐng)域有陳述性學(xué)習(xí)模式和程序性學(xué)習(xí)模式，陳述性學(xué)習(xí)模式重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)概念類知識的建構(gòu)過程，程序性學(xué)習(xí)模式重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)智慧技能的獲得。其實，這種劃分沒有產(chǎn)生預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，特別是在職業(yè)和專業(yè)教育領(lǐng)域。例如，一個外科醫(yī)生，他雖然具有精湛的醫(yī)術(shù)，但對人體的結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)理并不了解，或者是具備了淵博的人體機(jī)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)理的知識和精湛的醫(yī)術(shù)，但沒有友好的態(tài)度，這是你所期望的外科醫(yī)生嗎？這些問題清楚的表明，當(dāng)我們實際關(guān)注現(xiàn)實生活和工作中特定專業(yè)領(lǐng)域的業(yè)績表現(xiàn)時，這種對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分沒有一點(diǎn)意義。一個外科醫(yī)生如果不具備關(guān)于人體機(jī)構(gòu)和其運(yùn)行機(jī)理的淵博知識，或者對病人沒有友好的態(tài)度，許多復(fù)雜的外科技術(shù)是難以完成的。當(dāng)我們在研究專業(yè)技能領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜知識的培訓(xùn)策略時，就發(fā)現(xiàn)沒有可適于復(fù)雜專業(yè)技能培訓(xùn)的系統(tǒng)化設(shè)計模式，這是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計領(lǐng)域的嚴(yán)重缺陷。為此，我在多年的職業(yè)技能培訓(xùn)實踐中研究和開發(fā)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的四要素教學(xué)設(shè)計模式。復(fù)雜學(xué)習(xí)并不是簡單地學(xué)習(xí)一些被分解地的孤立知識碎片，而是將知識、技能和態(tài)度綜合一個整體，協(xié)調(diào)運(yùn)用各種復(fù)雜認(rèn)知技能來完成面向工作實際的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生有能力把所學(xué)的知識應(yīng)用到真實的實際工作問題解決實踐之中。所以，四要素教學(xué)設(shè)計模式面向復(fù)雜學(xué)習(xí)是以提高和改進(jìn)學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域的業(yè)績表現(xiàn)為宗旨，注重的是如何應(yīng)用這些知識解決實際生活中所遇到問題的能力，這是4C／ID的根本特征。
問：麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授，學(xué)習(xí)任務(wù)分析是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵。加涅是教學(xué)設(shè)計學(xué)科的奠基者，他提出的累積學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)條件理論對教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域影響很深，他將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動作技能。智慧技能又分為辨別、具體概念、抽象概念、規(guī)則、高級規(guī)則5個亞類。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)分析就是依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行任務(wù)分析，即必須逐級分解學(xué)習(xí)任務(wù)，確定子技能目標(biāo)和部分任務(wù)學(xué)習(xí)序列，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計相應(yīng)的外部教學(xué)條件。你在4C／ID中提出的學(xué)習(xí)任務(wù)分析與加涅的學(xué)習(xí)任務(wù)分析有何本質(zhì)區(qū)別？
麥：加涅的教學(xué)設(shè)計原則隱含著“整體等于部分之和”的設(shè)計邏輯，也就是說，一切智能活動的復(fù)雜系統(tǒng)都可以通過各個組分來認(rèn)識或加以解釋，這其實是基于原子論的認(rèn)識論和方法論建立的，例如，按照加涅的累積學(xué)習(xí)理論，復(fù)雜認(rèn)知技能的獲得是以簡單技能的學(xué)習(xí)作為先決條件，那就是說，在學(xué)生學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域的復(fù)雜認(rèn)知技能時，應(yīng)將復(fù)雜認(rèn)知技能逐級分解成一系列子技能，從較簡單的辨別技能學(xué)習(xí)開始，最后到復(fù)雜的問題解決技能學(xué)習(xí)。這種分而習(xí)之自然會造成了教學(xué)分割化、片段化現(xiàn)象，許多子技能不能協(xié)調(diào)和綜合運(yùn)用，難以實現(xiàn)整體目標(biāo)。20世紀(jì)70年代，在復(fù)雜科學(xué)理論的影響下，人們反思原子論及二元論的局限性，開始從整體論出發(fā)尋找科學(xué)認(rèn)識的新路徑，整體論認(rèn)為，宇宙不再被看作是一臺由無數(shù)分離的零件所構(gòu)成的機(jī)器，而是一個和諧的不可分割的整體。我們看待某個事物時，不應(yīng)將其分離成各個“碎片”，逐一研究各個“碎片”的特征，而是將其看作一個完整的事物，對其加以研究和考察。所以，整體認(rèn)識論為人們認(rèn)識事物提供了新的思維方式和方法論框架。應(yīng)該說，將學(xué)習(xí)任務(wù)置于整體論視閾下進(jìn)行考察，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的許多形式化問題就會得到解決，這有助于我們擺脫傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的機(jī)械主義、科學(xué)主義、功利主義傾向。20世紀(jì)90年代初期，教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的專家就開始質(zhì)疑通過部分任務(wù)實現(xiàn)整體目標(biāo)的設(shè)計方法，認(rèn)為分而習(xí)之會導(dǎo)致不同的心理表征，孤立習(xí)得的知識碎片經(jīng)常也不能正確地應(yīng)用在現(xiàn)實生活的整體任務(wù)中，學(xué)習(xí)的遷移度也較低。按照整體論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該被視為一個復(fù)雜的整體，即整體性任務(wù)，這意味著學(xué)習(xí)應(yīng)該是以整體的方式進(jìn)行，而不是分而習(xí)之。所以，4C／ID就利用整體任務(wù)學(xué)習(xí)代替了部分任務(wù)學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供一套具體的、真實的、面向?qū)嶋H工作實踐的整體學(xué)習(xí)任務(wù)，始終將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個復(fù)雜的整體來對待，它有利于知識，態(tài)度和技能的綜合運(yùn)用，有利于訓(xùn)練學(xué)生把所學(xué)知識遷移到實際工作和日常生活中的能力。
問：是的，教育應(yīng)該關(guān)心學(xué)生心智、情感、心靈和精神的培育和學(xué)生整體生活經(jīng)驗、生活意義的獲得，而不是習(xí)得一些零星的孤立知識。整體性教學(xué)設(shè)計是20世紀(jì)90年代以來教學(xué)設(shè)計的一個發(fā)展趨勢，許多教學(xué)設(shè)計專家都在積極研究和開發(fā)整體教學(xué)設(shè)計模式，1996年McCarthy提出的4-Mat教學(xué)設(shè)計模式；1989年Collins Brown and Newman提出了認(rèn)知學(xué)徒制模式；1999年Nelson提出了合作問題解決模式；1999年Jonassen提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計模式；1994年Schank, Berman和Macperson提出了基于目標(biāo)的行動計劃（Goal-Based Scenario，簡稱GBS)教學(xué)設(shè)計模式；1999年Vanderbilt學(xué)習(xí)技術(shù)中心（CTGV）提出的“STAR——Legacy”教學(xué)設(shè)計模式；20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的這些教學(xué)設(shè)計模式也隱含著整體性的設(shè)計理念。麥里恩博爾教授，你提出的四要素教學(xué)設(shè)計模式與這些教學(xué)模式有很大的不同，你是把“學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、即時信息、部分任務(wù)練習(xí)”作為基本設(shè)計要素，我們想了解你提出這四個要素是基于哪些方面的考慮？
麥：一個好的整體性教學(xué)設(shè)計，不僅要給學(xué)生提供整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且也能夠給學(xué)生的整體學(xué)習(xí)提供有力的支持和有效的指導(dǎo)，以及能夠促進(jìn)學(xué)生達(dá)到預(yù)期業(yè)績表現(xiàn)目標(biāo)的練習(xí)機(jī)會。因此，在4C／ID中，我把“學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、即時信息、部分任務(wù)練習(xí)”四個要素作為訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能，改進(jìn)業(yè)績表現(xiàn)的主要設(shè)計要素。
應(yīng)該說，在這四個要素中，學(xué)習(xí)任務(wù)是核心，它是以整體任務(wù)的形式按照從簡到難的任務(wù)層級呈現(xiàn)給學(xué)生，這一點(diǎn)前面我剛才提到。需要特別說明的，我認(rèn)為復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的構(gòu)成性技能可以劃分為重復(fù)性技能與非重復(fù)性技能。重復(fù)性技能是指在學(xué)習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)之間相同的技能，即不隨整體任務(wù)難易情況而變化的技能，它能夠在培訓(xùn)中被發(fā)展為常規(guī)業(yè)績，每當(dāng)完成遷移任務(wù)時被循環(huán)和反復(fù)使用。而非重復(fù)性技能是指在學(xué)習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)之間不同的技能，即隨整體任務(wù)難易情形而變化的技能，如問題解決與推理。由于在不熟悉或不相似的任務(wù)情形中，需要學(xué)生理解、分析和推理一般的、抽象的知識，如利用概念模型、認(rèn)知策略來尋求解決問題的方案，完成遷移任務(wù)。所以，非重復(fù)技能是學(xué)生解決遷移矛盾的關(guān)鍵設(shè)計。在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，對于非重復(fù)性技能學(xué)習(xí)任務(wù)，需要給學(xué)生呈現(xiàn)具體的、真實的、有意義的整體任務(wù)情境，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生在具體情境中進(jìn)行有意識的概括與歸納、推理與總結(jié)，完成認(rèn)知圖式的建構(gòu)。對于重復(fù)性技能而言，培訓(xùn)過程中預(yù)期行為在不同的任務(wù)情境中具有高度的相似性，學(xué)習(xí)過程是由任務(wù)情境的具體特征和具體行為聯(lián)系在一起的規(guī)則所驅(qū)動的。因此，實現(xiàn)這種規(guī)則的自動化是設(shè)計的關(guān)鍵。這就要求通過反復(fù)模仿和練習(xí)，持續(xù)的重復(fù)操作來促進(jìn)具體知識嵌入到規(guī)則中，并達(dá)到很高的自動化水平。
支持性信息指對學(xué)習(xí)和完成非重復(fù)性學(xué)習(xí)任務(wù)有幫助的信息，它主要是用以解釋某一領(lǐng)域的組織以及如何完成任務(wù)和解決該領(lǐng)域的問題，所以，支持性信息設(shè)計對于非重復(fù)性技能的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的，設(shè)計時要求首先要針對每一個任務(wù)層級提供有用的心理模式和認(rèn)知策略；其次， 對于每一個任務(wù)層級的信息都應(yīng)該采取某種教學(xué)策略進(jìn)行講授和示范，例如歸納一一講解策略、歸納一一探究策略；第三，設(shè)計非重復(fù)性技能完成質(zhì)量的認(rèn)知反饋，并將其與所選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系。
即時信息是對學(xué)習(xí)和完成重復(fù)性學(xué)習(xí)任務(wù)隨時提供的前提性信息，這些信息既包含了對正確操作規(guī)則的直接說明，同時也包含正確運(yùn)用這些規(guī)則所必備的知識，如簡單事實、概念、計劃或原理等知識。它最好是以較小信息單元的形式呈現(xiàn)，在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中精確地提供給他們。
部分任務(wù)練習(xí)是針對重復(fù)性技能的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到自動化而設(shè)計的附加練習(xí)。對于自動化水平要求較高的某個重復(fù)性技能，足夠的練習(xí)是關(guān)鍵。如果學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中難以為學(xué)生提供足夠練習(xí)的機(jī)會以達(dá)到預(yù)期的自動化水平時，這就需要設(shè)計附加的部分任務(wù)練習(xí)。
這四個要素的相互關(guān)聯(lián)則構(gòu)成了復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)實施的基本環(huán)境。圍繞這四個基本要素，就可以針對特定領(lǐng)域的專業(yè)績效目標(biāo)建立總體培訓(xùn)計劃。4C／ID的具體設(shè)計方法有10步，這里我不再敘述，相關(guān)文獻(xiàn)中已有詳細(xì)介紹。需要說明的是該模式已經(jīng)在計算機(jī)編程、統(tǒng)計分析、制造業(yè)次品管理等專業(yè)領(lǐng)域經(jīng)過了實證研究，研究表明4C／ID比傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計方案的培訓(xùn)效果顯著的多，特別是遷移任務(wù)與培訓(xùn)任務(wù)差距越大，培訓(xùn)效果也就越好，這一點(diǎn)充分表明4C／ID具有很高的促進(jìn)遠(yuǎn)遷移能力。
問： 20世紀(jì)90年代以來，教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域發(fā)生了很大變化，除了教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)向整體性設(shè)計的發(fā)展之外，情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義理論，以及技術(shù)的進(jìn)步都對教學(xué)設(shè)計發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。麥里恩博爾教授，這些影響是如何在復(fù)雜學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計理論中得到體現(xiàn)的？
麥：建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論是20世紀(jì)80年代以來國際教育改革的一種主流教育思潮，它們賦予了學(xué)習(xí)和教學(xué)許多富有創(chuàng)見性的教學(xué)主張。這些理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性；強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)任務(wù)置于接近生活真實的、復(fù)雜的任務(wù)或問題中，倡導(dǎo)以問題為核心的驅(qū)動進(jìn)行學(xué)習(xí)，問題可以是項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，構(gòu)建支持學(xué)生自主、協(xié)作學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生積極思維和反思的學(xué)習(xí)環(huán)境等；這些主張深刻地影響了教學(xué)設(shè)計理論與實踐的發(fā)展。前面你提到這些教學(xué)設(shè)計模式，其設(shè)計理論直接或間接地都體現(xiàn)了這些理論觀點(diǎn)和思想。我提出的 四要素教學(xué)設(shè)計模式以及復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)理論也融合了建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論的理論觀點(diǎn)和思想，例如，四要素教學(xué)設(shè)計模式聚焦于有意義的整體學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)者參與實際問題解決，統(tǒng)一并協(xié)調(diào)地發(fā)展學(xué)習(xí)者的復(fù)雜專業(yè)技能；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在問題解決過程中，實現(xiàn)原有知識與新知識的充分整合，從而促進(jìn)認(rèn)知圖式的建構(gòu)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過參與現(xiàn)實實踐活動或模擬實踐活動來完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，技術(shù)成為了提升教學(xué)設(shè)計水平的重要因素，特別是多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。通過技術(shù)可以向?qū)W習(xí)者提供或模擬現(xiàn)實世界的各種情境，使學(xué)習(xí)者能夠投身于復(fù)雜問題的解決；通過技術(shù)可以為學(xué)生提供解決問題的信息資源；運(yùn)用技術(shù)可以實現(xiàn)交流、協(xié)作；幫助學(xué)生共享智慧；運(yùn)用技術(shù)可以促進(jìn)學(xué)生思考與反思；所以，借助于技術(shù)的力量實施各種問題解決學(xué)習(xí)策略是教學(xué)設(shè)計的又一個發(fā)展趨勢，四要素教學(xué)設(shè)計模式就倡導(dǎo)基于技術(shù)的支持來實施案例學(xué)習(xí)、模擬示范、輔導(dǎo)和教學(xué)支架等教學(xué)策略。例如，設(shè)計支持性信息和即時信息就是一種教學(xué)支架策略。當(dāng)學(xué)習(xí)者在同一任務(wù)層級內(nèi)按照從易到難的學(xué)習(xí)次序進(jìn)行學(xué)習(xí)時，開始提供大量的具體信息，如呈現(xiàn)案例和進(jìn)行示范，隨后再明確呈現(xiàn)給學(xué)生這些案例和事例所包含的一般信息，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，逐漸撤離“腳手架”，幫助學(xué)習(xí)者獲得非重復(fù)性技能。
問：我們通過您的論文發(fā)現(xiàn)您近年來的研究轉(zhuǎn)向了認(rèn)知負(fù)荷理論與復(fù)雜學(xué)習(xí)，這次講學(xué)，您沒有提到這方面的研究成果。您能夠具體地談?wù)勀谶@方面的研究成果嗎？
麥：認(rèn)知負(fù)荷理論（Cohnitive Load Theory）是由澳大利亞教育心理學(xué)家約翰﹒斯威勒（John Sweller）及其同事在20世紀(jì)80年代提出的一種理論，該理論是在吸收現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上提出關(guān)于如何減少學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知負(fù)荷的一種理論。我長期從事復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計研究，復(fù)雜學(xué)習(xí)屬于復(fù)雜的或更高層次的認(rèn)知技能學(xué)習(xí)，一般強(qiáng)調(diào)圍繞真實的學(xué)習(xí)任務(wù)展開學(xué)習(xí)，這對學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計提出了很高的要求，前面討論中已經(jīng)提到，這些任務(wù)具有很高的復(fù)雜性或內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，需要采取新的策略或方法來管理、控制認(rèn)知負(fù)荷,所以，關(guān)于認(rèn)知負(fù)荷的考慮正變得越來越重要。我目前的研究主要集中在這幾個方面：一是研究可能通過一些教學(xué)方法或教學(xué)策略去管理和控制與整體學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系的認(rèn)知負(fù)荷，如腳手架策略，就是在學(xué)生完成真實的、整體的學(xué)習(xí)任務(wù)時，給學(xué)生逐漸呈現(xiàn)從簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，隨著任務(wù)的完成，逐漸撤去“支架”。還有一些方法，如支持問題解決的過程，又如，通過支持問題解決會在認(rèn)知負(fù)荷和遷移方面產(chǎn)生理想的效果。二是研究在長期的課程和培訓(xùn)項目中，可能通過激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入心智的方法來減少認(rèn)知負(fù)荷；三是為了靈活使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生個體的需要，研究以績效和認(rèn)知負(fù)荷為基礎(chǔ)去評價學(xué)習(xí)者的專業(yè)技能。這些研究增強(qiáng)了認(rèn)知負(fù)荷理論的實用性。目前，認(rèn)知負(fù)荷理論的研究已經(jīng)開始從信息呈現(xiàn)形式的設(shè)計轉(zhuǎn)向了對完整教學(xué)設(shè)計模式的探討，就是在更大的課程層面、教學(xué)層面以及高水平的培訓(xùn)項目中來應(yīng)用認(rèn)知負(fù)荷理論。
馮銳、李曉華：再次感謝您接受這次訪談，我們團(tuán)隊對你的研究很感興趣，我們以后會一直關(guān)注你的研究動向，了解你的研究成果，也希望下次能夠再進(jìn)一步開展深度交流，祝你中國旅途愉快！。
來自：http://lsc.ecnu.edu.cn/zxdt/lwzz/001556.htm
學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心（華東師范大學(xué)）http://lsc.ecnu.edu.cn/
