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【關(guān)鍵詞】連續(xù)統(tǒng)；連續(xù)統(tǒng)思維；連續(xù)統(tǒng)類型；連續(xù)統(tǒng)群；和諧；協(xié)調(diào)

一、連續(xù)統(tǒng)的定義與隱喻

(一)什么是連續(xù)統(tǒng)?

根據(jù)連續(xù)統(tǒng)的含義，我們把它借用來(lái)說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中普遍存在的現(xiàn)象，并將其作為一種思維方式用來(lái)研究教學(xué)設(shè)計(jì)。所謂連續(xù)統(tǒng)(Continuum)，是指人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象在時(shí)間上連續(xù)不斷、空間上緊密關(guān)聯(lián)、性質(zhì)上相互交融的統(tǒng)合整體。對(duì)連續(xù)統(tǒng)的理解可以從兩個(gè)方面展開(kāi)：

1．作為一種存在狀態(tài)來(lái)認(rèn)識(shí)。連續(xù)統(tǒng)是指構(gòu)成某一事物或現(xiàn)象的各個(gè)部分相互聯(lián)系和相互統(tǒng)一的整體。

2．作為一種思維方式來(lái)把握。連續(xù)統(tǒng)是指聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的、中和的和整體的思維方法。

(二)連續(xù)統(tǒng)的隱喻

連續(xù)統(tǒng)的隱喻是指連續(xù)統(tǒng)的思想，可以從以下幾方面來(lái)理解：

1．整體性與關(guān)聯(lián)性。事物或現(xiàn)象是一個(gè)連續(xù)不斷的范圍、順序或整體，將其分開(kāi)是一種不得已而為之的選擇。整體中的各個(gè)部分存在著密切的、互動(dòng)的和牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)系。關(guān)聯(lián)是部分與部分、部分與整體產(chǎn)生聯(lián)系，構(gòu)成結(jié)構(gòu)的機(jī)制。

2．多樣性與包容性。事物或現(xiàn)象的差異性，并非只是“非此即彼”的兩極，在兩極之間存在許多甚至是無(wú)數(shù)可能的差異特性。

3．持續(xù)性與動(dòng)態(tài)性。事物或現(xiàn)象的發(fā)展是綿延不斷、持續(xù)不斷的過(guò)程，表現(xiàn)出一種漸變的、漸進(jìn)的發(fā)展特點(diǎn)。因此，事物的發(fā)展變化是連續(xù)性和動(dòng)態(tài)性的。

4．平衡性與側(cè)重性。平衡是協(xié)調(diào)和諧，是事物或現(xiàn)象發(fā)展的理想狀態(tài)，也是追求理想狀態(tài)的方法。側(cè)重是為了產(chǎn)生平衡的策略或方式。

二、連續(xù)統(tǒng)思維的定義與特點(diǎn)

(一)連續(xù)統(tǒng)思維的定義、特點(diǎn)與意義

所謂連續(xù)統(tǒng)思維，是指運(yùn)用連續(xù)統(tǒng)的思想來(lái)從事對(duì)象化的研究方式。它與中國(guó)古代的整體思維、陰陽(yáng)哲學(xué)和西方模糊邏輯思維有密切關(guān)系。綜合起來(lái)，它有如下特點(diǎn)：

1．事物是整體的。連續(xù)統(tǒng)思維注重各部分組成的整體、事物之間的普遍聯(lián)系以及事物周?chē)母鞣N具體環(huán)境與條件，在認(rèn)知特點(diǎn)上表現(xiàn)出情境依存(Con—text-dependence)的傾向。

2．事物是復(fù)雜的、關(guān)聯(lián)的和相對(duì)的。事物或現(xiàn)象在兩極之間存在著一個(gè)“灰色”地帶。對(duì)待事物或現(xiàn)象的屬性應(yīng)當(dāng)運(yùn)用模糊處理的方法。

3．把握事物的主要特征。在處理多因素的復(fù)雜狀況時(shí)，模糊往往顯示出更大的精確，過(guò)分精確往往導(dǎo)致過(guò)度的繁瑣、刻板、缺乏靈活性。

4．雖然挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的二元思維，但并不是要取而代之，而是讓我們?cè)谔幚韽?fù)雜的事物或現(xiàn)象時(shí)如何更知道權(quán)變。

5．是一種綜合性、兼容性的思維方法，推崇兼收并蓄、順勢(shì)而變，強(qiáng)調(diào)彈性結(jié)構(gòu)優(yōu)于剛性結(jié)構(gòu)。它采取“整體一部分一整體”的系統(tǒng)運(yùn)籌思維方法，亦即出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)皆為整體的方法，認(rèn)為事物之間具有密切的、顯現(xiàn)的或隱性的聯(lián)系。事物的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)性、動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化過(guò)程，追求各種要素之間的協(xié)調(diào)和諧，發(fā)揮整體的效益。

運(yùn)用連續(xù)統(tǒng)思維方式，對(duì)我們分析和把握事物的特點(diǎn)，制定問(wèn)題求解方案有著多方面的意義：(1)避免片面性和割裂性；(2)把握對(duì)立統(tǒng)一的精髓；(3)用發(fā)展的眼)七看問(wèn)題；(4)防止顧此失彼或決策與行為中的“鐘擺”現(xiàn)象。

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)思維特點(diǎn)

根據(jù)連續(xù)統(tǒng)、連續(xù)統(tǒng)思維的內(nèi)涵與特點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)的連續(xù)統(tǒng)思維表現(xiàn)出三大特點(diǎn)：對(duì)立統(tǒng)一、和諧協(xié)調(diào)、動(dòng)態(tài)發(fā)展。

1．在認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)哲學(xué)的取向方面，既歸客觀主義，也歸建構(gòu)主義。客觀主義和建構(gòu)主義均有其存在的價(jià)值，在特定的情境中，均能有效地解釋和指導(dǎo)教學(xué)中的某些現(xiàn)象。

2．整體著眼，尋求要素之間、要素與系統(tǒng)、系統(tǒng)與環(huán)境之間的協(xié)調(diào)和諧。無(wú)論是客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)，還是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，在思維觀念和實(shí)踐操作層面上，都存在一個(gè)尋求協(xié)調(diào)和諧的問(wèn)題。在特定的教學(xué)情境中，也存在不同教學(xué)設(shè)計(jì)傾向(客觀主義或建構(gòu)主義)和諧協(xié)調(diào)的問(wèn)題。尋求和諧協(xié)調(diào)，拿同際著名圍棋大帥吳清源先生的話來(lái)說(shuō)就是“求中和”。

3．教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)思維不是折衷主義。首先，連續(xù)統(tǒng)在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)情境中的運(yùn)用，存在明顯的傾向性(如川頁(yè)應(yīng)改革發(fā)展的指向)。理論概念的意義產(chǎn)生于特定的認(rèn)識(shí)論假設(shè)情境之中。其次，教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)思維是情境特定的(Specific-context)，或者是情境依存(Context-dependence)的思維方法。通俗而言，該客觀主義時(shí)就客觀主義，該建構(gòu)主義時(shí)就建構(gòu)主義；該以教師為中心時(shí)就以教師為中心，該以學(xué)習(xí)者為中心時(shí)也就以學(xué)習(xí)者為中心。教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)思維是把事物(現(xiàn)象、活動(dòng))看作是一個(gè)連續(xù)性的整體，根據(jù)特定情境，在活動(dòng)運(yùn)作的過(guò)程中對(duì)連續(xù)統(tǒng)的兩端(在某個(gè)區(qū)域或區(qū)間內(nèi))交替性地、不確定性地有所偏重。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)中的基本連續(xù)統(tǒng)及其類型

(一)客觀主義和建構(gòu)主義連續(xù)統(tǒng)

連續(xù)統(tǒng)是教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中存在的普遍現(xiàn)象。所謂教學(xué)連續(xù)統(tǒng)，是指教學(xué)活動(dòng)中各種維度、層面相互聯(lián)系的統(tǒng)一整體?？陀^主義和建構(gòu)主義連續(xù)統(tǒng)，是教學(xué)設(shè)計(jì)中的最基本連續(xù)統(tǒng)。它直接反映了教學(xué)認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)哲學(xué)和教學(xué)策略等系列教學(xué)設(shè)計(jì)傾向，對(duì)這一連續(xù)統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和把握，關(guān)涉到對(duì)整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)連續(xù)統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐操作?？陀^主義與建構(gòu)主義并非是截然對(duì)立的認(rèn)識(shí)論，它們之間實(shí)際上是一種認(rèn)識(shí)論(學(xué)習(xí)哲學(xué))連續(xù)統(tǒng)，如圖1所示。

(二)對(duì)客觀主義和建構(gòu)主義連續(xù)統(tǒng)的認(rèn)識(shí)

對(duì)客觀主義和建構(gòu)主義這一教學(xué)設(shè)計(jì)基本連續(xù)統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，應(yīng)當(dāng)防止滑人非此即彼或折衷主義的誤區(qū)。理解教學(xué)設(shè)計(jì)的基本連續(xù)統(tǒng)，可從以下三個(gè)方面來(lái)把握：

1．注重綜合和平衡。(1)學(xué)習(xí)者的發(fā)展目標(biāo)是多元的、復(fù)雜的，理想的教學(xué)、學(xué)習(xí)成效是學(xué)習(xí)效率(學(xué)得快)和學(xué)習(xí)效果(學(xué)得好)兼?zhèn)?。因而，在制定和?zhí)行教學(xué)策略時(shí)，應(yīng)善于吸納，謹(jǐn)慎綜合各種特定理論的發(fā)現(xiàn)。(2)除非在某種特定的情境和強(qiáng)調(diào)的前提下，否則我們并不能把預(yù)測(cè)、解釋和指導(dǎo)教學(xué)設(shè)汁的任務(wù)完全交付給某一種理論。(3)對(duì)于知識(shí)是外部輸入的還是內(nèi)部生成的，我們應(yīng)理性地看待其間的差異和聯(lián)系。

2．在綜合平衡中側(cè)重。(1)并非從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，這種側(cè)重是一種關(guān)聯(lián)性的、漸進(jìn)的傾向性(思想的和行為的)。改革刁；可能脫離歷史文化背景的影響和制約，何況純粹的客觀主義和建構(gòu)主義都是不存在的。(2)現(xiàn)階段之所以強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義思想，是一種理性和制衡的側(cè)重。(3)教學(xué)既要講求效率，更要講求效果，效率和效果是相輔相成的。因此，在平衡中側(cè)重的同時(shí)，還應(yīng)該處理側(cè)重中的平衡問(wèn)題。

3．在動(dòng)態(tài)中平衡。(1)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的過(guò)程，任何一種教學(xué)因素的滯后，特別是教師角色、學(xué)習(xí)者角色的轉(zhuǎn)換錯(cuò)位，都將影響整體的教學(xué)成效。(2)教師的教學(xué)行為總是體現(xiàn)在連續(xù)統(tǒng)的某一點(diǎn)上。教學(xué)行為或風(fēng)格本身沒(méi)有錯(cuò)，關(guān)鍵是能否與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者發(fā)展水平和教學(xué)發(fā)展目標(biāo)相匹配。(3)教學(xué)活動(dòng)中各種因素的匹配和諧效果，是在教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展過(guò)程產(chǎn)生和變化的。

(三)教學(xué)設(shè)計(jì)中的基本連續(xù)統(tǒng)類型

根據(jù)對(duì)基本連續(xù)統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)的情境，我們把教學(xué)設(shè)計(jì)中的基本連續(xù)統(tǒng)分成三大類型：平衡性連續(xù)統(tǒng)、傾向性連續(xù)統(tǒng)和動(dòng)態(tài)性連續(xù)統(tǒng)。我們?cè)噲D用圖形和顏色的深淺變化來(lái)表示它們各自的特點(diǎn)。

1．平衡性連續(xù)統(tǒng)：蘊(yùn)含的理念是整體性、綜合性、交融性和相關(guān)性。它是一個(gè)不可截然割裂的整體，連續(xù)統(tǒng)兩端之間存在一個(gè)性質(zhì)交融的“灰色”地帶，意即事物或現(xiàn)象并非是“非此即彼”的二元傾向，如圖2所示。

2．傾向性連續(xù)統(tǒng)：蘊(yùn)含的理念是發(fā)展性、指向性、連續(xù)性和側(cè)重性。它一方面表現(xiàn)改革發(fā)展的指向，另一方面說(shuō)明某種教學(xué)活動(dòng)要素的典型特征，如圖3所示。

3．動(dòng)態(tài)性連續(xù)統(tǒng)：蘊(yùn)含的基本理念是變化性、情境性、適應(yīng)性和調(diào)控性。它要求教師和學(xué)習(xí)者在教與學(xué)釣過(guò)程中運(yùn)用反思和調(diào)控能力，不斷適時(shí)地調(diào)控教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程，如圖4所示。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)群

(一)劃分連續(xù)統(tǒng)群的意義

教學(xué)設(shè)計(jì)中存在多樣化的連續(xù)統(tǒng)。為了有效地研究和實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，必須對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的連續(xù)統(tǒng)進(jìn)行歸類。綜觀起來(lái)，劃分連續(xù)統(tǒng)的意義在于：

1．從整體上把握影響教學(xué)設(shè)計(jì)成效的各種因素，明確認(rèn)識(shí)各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系；

2．圍繞促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展這一根本目的，形成各種連續(xù)統(tǒng)的合力；

3．為發(fā)現(xiàn)各種最佳的連續(xù)統(tǒng)組合提供思維框架；

4．幫助教學(xué)設(shè)計(jì)者回溯和檢視設(shè)計(jì)的過(guò)程、效果及其存在的問(wèn)題；

5．為進(jìn)一步調(diào)節(jié)、控制或改善教學(xué)設(shè)計(jì)成效提供啟示線索。

(二)劃分連續(xù)統(tǒng)群的依據(jù)

1．以主體性教學(xué)設(shè)計(jì)思想為指導(dǎo)。主體性教學(xué)設(shè)計(jì)是一種教學(xué)問(wèn)題求解的思維方法，它不是預(yù)先為實(shí)踐者制定一系列的活動(dòng)程序或行動(dòng)方案，而是具有很強(qiáng)的方法性、情境性和轉(zhuǎn)換應(yīng)用性的特點(diǎn)。真正的活動(dòng)程序、方案，必須由教學(xué)實(shí)踐者根據(jù)教學(xué)情境的特性去生成和創(chuàng)造。

2．主體性教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，將各種教學(xué)因素形成合力。為此，需要著重思考：(1)教學(xué)的社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值；(2)綜合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的精髓，在不忽視低階能力培養(yǎng)的同時(shí)，重視高階能力，特別是高階思維能力的發(fā)展，如創(chuàng)新、問(wèn)題求解、決策、批判性思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、信息素養(yǎng)、獲取隱性知識(shí)、兼容、自我管理和可持續(xù)性發(fā)展能力。

3．為促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，是主體性教學(xué)設(shè)計(jì)的口號(hào)或隱喻。為此，我們必須全面審視影響學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種因素。圍繞面向知識(shí)時(shí)代，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展這一主題，根據(jù)教學(xué)連續(xù)統(tǒng)思維的基本精神，我認(rèn)為，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展因素的思考應(yīng)當(dāng)回答以下五個(gè)問(wèn)題：什么?誰(shuí)?怎樣?如何?基于什么?這幾個(gè)問(wèn)題轉(zhuǎn)換成教學(xué)設(shè)計(jì)的意義就是：目標(biāo)、主體、中介、效果／評(píng)價(jià)和蘊(yùn)含的理論基礎(chǔ)。(1)目標(biāo)：包括學(xué)習(xí)者所處的時(shí)代背景、情境條件、學(xué)習(xí)者的發(fā)展指向等；(2)主體：主要指師生主體角色、學(xué)習(xí)／教學(xué)風(fēng)格、學(xué)習(xí)／教學(xué)動(dòng)機(jī)等；(3)中介：這個(gè)部分最為復(fù)雜，是指為了達(dá)成目標(biāo)的工具、資源、教學(xué)方法、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)／教學(xué)活動(dòng)方式等；(4)評(píng)價(jià)：考察主體應(yīng)用系列中介手段、方式作用于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效果，主要指量化、質(zhì)性評(píng)估，傳統(tǒng)／現(xiàn)代評(píng)價(jià)，過(guò)程／結(jié)果評(píng)價(jià)等。

以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展為宗旨的教學(xué)設(shè)計(jì)，必須充分考慮以上五大方面的因素。這五大方面的因素具有密切的關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)發(fā)展性，如圖5所示。

(三)教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)群

根據(jù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的五大教學(xué)設(shè)計(jì)因素，教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)可以劃分為五大連續(xù)統(tǒng)群：理論連續(xù)統(tǒng)群、目標(biāo)連續(xù)統(tǒng)群、主體連續(xù)統(tǒng)群、中介連續(xù)統(tǒng)群和評(píng)價(jià)連續(xù)統(tǒng)群，如下表所示。

教學(xué)設(shè)計(jì)中五大連續(xù)統(tǒng)群

五、連續(xù)統(tǒng)思維在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用模型

(一)教學(xué)連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用曲線

在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)行為總是體現(xiàn)出某種教學(xué)模式的傾向。而任何一種教學(xué)模式在具體的運(yùn)作中，又表現(xiàn)出連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用曲線現(xiàn)象。這種應(yīng)用曲線體現(xiàn)出系列連續(xù)統(tǒng)群的傾向，如認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)理論、目標(biāo)、主體角色、中介和評(píng)價(jià)傾向，從而使教師／教學(xué)構(gòu)成具有自身特色的、適應(yīng)相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)的實(shí)踐模式。我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教學(xué)模式都存在典型的連續(xù)統(tǒng)傾向，同時(shí)，也具有某些邊緣化的特征，亦即連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用曲線。下面我們比較兩種典型的教學(xué)模式。一種是基于客觀主義的模式——“WTR”(Writing To Read)，另外一種是基于建構(gòu)主義的模式——Jasper(賈斯珀系列，即拋錨式教學(xué)模式)。下面從14個(gè)不同角度展示了兩種教學(xué)模式的連續(xù)統(tǒng)曲線，如圖6所示。

連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用曲線說(shuō)明：

1．任何一種教學(xué)模式都表現(xiàn)出典型的連續(xù)統(tǒng)傾向性。正是這種傾向性決定了某種教學(xué)模式的特點(diǎn)和運(yùn)用的可能性范圍。

2．雖然任何一種教學(xué)模式都存在典型的連續(xù)統(tǒng)傾向性，但是連續(xù)統(tǒng)的傾向性，并不能直接決定某種教學(xué)模式的實(shí)踐價(jià)值。

3．一種教學(xué)模式是否有真正的實(shí)踐價(jià)值，取決于模式應(yīng)用時(shí)與教學(xué)情境的匹配性。教學(xué)情境包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識(shí)能力發(fā)展指向、學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、教學(xué)發(fā)展階段的特點(diǎn)、教師風(fēng)格等影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的綜合因素。

(二)教學(xué)連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用模型建構(gòu)

根據(jù)連續(xù)統(tǒng)思維特點(diǎn)和教學(xué)連續(xù)統(tǒng)群的描述，結(jié)合實(shí)際的教學(xué)決策，我們可以嘗試構(gòu)建一個(gè)普遍性的教學(xué)連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用模型，如圖7所示。

該教學(xué)連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用模型說(shuō)明：

1．教學(xué)連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用決策的根本目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展，或許是低階能力，或者是高階能力的發(fā)展。無(wú)論如何，必須整體考慮各種連續(xù)統(tǒng)群的各自特點(diǎn)和相互關(guān)聯(lián)性，如目標(biāo)、主體、中介和評(píng)價(jià)，才能構(gòu)成有效的教學(xué)活動(dòng)模式，形成促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的有效合力。

2．客觀主義一建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，作為一種基本的連續(xù)統(tǒng)，則貫穿于每一種連續(xù)統(tǒng)的應(yīng)用決策和整體的教學(xué)連續(xù)統(tǒng)決策(形成教學(xué)模式)之中。通常說(shuō)來(lái)，認(rèn)識(shí)論的傾向性，會(huì)直接映射到目標(biāo)、主體、中介和評(píng)價(jià)連續(xù)統(tǒng)的應(yīng)用決策之中，從而構(gòu)成具有典型特征的教學(xué)模式。

3．在具體的教學(xué)連續(xù)統(tǒng)的應(yīng)用中，應(yīng)從平衡性、傾向性和動(dòng)態(tài)性三個(gè)視角來(lái)思考應(yīng)用決策問(wèn)題。平衡性視角決定教學(xué)連續(xù)統(tǒng)的應(yīng)用是否有整體性與中和性，這是教學(xué)連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用決策的前提和根本；傾向性視角反映當(dāng)前教學(xué)改革的傾向，是一種針對(duì)教學(xué)情境的相對(duì)側(cè)重，傾向、側(cè)重是達(dá)到平衡的一種手段；動(dòng)態(tài)性視角反映在教學(xué)發(fā)展過(guò)程中的各種連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用的不斷調(diào)適性，動(dòng)態(tài)調(diào)適也是為了達(dá)到平衡的必然選擇。

(三)應(yīng)用模型的思維視角

1．平衡性思維視角：其主要精神是整體性與中和性。它提醒設(shè)計(jì)者：任何一種理想的教學(xué)效果都取決于各種連續(xù)統(tǒng)的整體應(yīng)用；教學(xué)既要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的低階知識(shí)、能力的發(fā)展，更要促進(jìn)高階知識(shí)、能力的發(fā)展，二者是基礎(chǔ)和提高的關(guān)系；教學(xué)的決策與實(shí)際應(yīng)用既離不開(kāi)客觀主義，也離不開(kāi)建構(gòu)主義；理想的教學(xué)效果有賴于各種連續(xù)統(tǒng)協(xié)調(diào)和諧的運(yùn)作，如圖8所示。

平衡性思維視角說(shuō)明：(1)該圖的背景是一個(gè)陰陽(yáng)圖形，中間有一條“中”線，表示對(duì)各種連續(xù)統(tǒng)的思考應(yīng)當(dāng)建立在整體與中和的基礎(chǔ)上。平衡性思維視角是教學(xué)連續(xù)統(tǒng)應(yīng)用的思維基礎(chǔ)和前提，它往往以潛在的方式影響后續(xù)的應(yīng)用決策；(2)學(xué)習(xí)者的發(fā)展應(yīng)當(dāng)是整體和諧的發(fā)展，這種發(fā)展有賴于各種連續(xù)統(tǒng)以及連續(xù)統(tǒng)之間的和諧發(fā)展。

2．傾向性思維視角：其主要精神是側(cè)重性。它要求設(shè)計(jì)者思考系列教學(xué)改革與發(fā)展的傾向性問(wèn)題，如當(dāng)前教育教學(xué)改革發(fā)展的傾向性、學(xué)習(xí)者發(fā)展目標(biāo)的傾向性、學(xué)習(xí)內(nèi)容特點(diǎn)的傾向性、信息技術(shù)應(yīng)用的傾向性、主體角色的傾向性和評(píng)價(jià)方法的傾向性等等。所有的這些傾向性，實(shí)際上是對(duì)以往失衡的教育教學(xué)現(xiàn)狀的一種制衡。各種傾向性綜合在一起，便形成具有典型特征的教學(xué)模式，如圖9所示。

傾向性思維視角說(shuō)明：(1)要自覺(jué)地針對(duì)應(yīng)試教育教學(xué)的弊端，緊扣知識(shí)時(shí)代的特點(diǎn)，遵循素質(zhì)教育和新課程改革的精神，構(gòu)建新型的教學(xué)模式，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展；(2)這種傾向性是為了制衡的一種側(cè)重選擇，因?yàn)橐酝慕逃虒W(xué)過(guò)分局限于客觀主義一端。

3．動(dòng)態(tài)性思維視角：

動(dòng)態(tài)性思維視角要求教師在教學(xué)發(fā)展過(guò)程中不斷地調(diào)適教學(xué)行為，以使教學(xué)過(guò)程中的各種連續(xù)統(tǒng)的運(yùn)作能夠適應(yīng)教學(xué)情境，特別是學(xué)習(xí)者發(fā)展的需求。它體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的不確定性、變化性和靈活性。教學(xué)過(guò)程中的調(diào)適效果，取決于教師、學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)過(guò)程發(fā)展的監(jiān)控能力和反思能力。也就是說(shuō)，主體是教學(xué)連續(xù)統(tǒng)達(dá)到和諧協(xié)調(diào)狀態(tài)的關(guān)鍵。這種動(dòng)態(tài)調(diào)適的責(zé)任只能由情境中的、具體的教學(xué)實(shí)踐者來(lái)?yè)?dān)負(fù)，是任何理論研究工作者所無(wú)法替代的，解決方案也是無(wú)法預(yù)先確定的。從這個(gè)角度來(lái)看，傳統(tǒng)的、預(yù)成性的教學(xué)設(shè)計(jì)之所以讓人懷疑，道理也正在于此。對(duì)此，我們以閱讀教學(xué)為例來(lái)予以說(shuō)明，如圖10所示。

該圖說(shuō)明：(1)在閱讀教學(xué)中，主體的角色不是一成不變的，它必須隨著教學(xué)過(guò)程的發(fā)展而作出相應(yīng)的調(diào)適。(2)主體角色轉(zhuǎn)變的遲滯，不利于教學(xué)水平或?qū)W習(xí)者高階能力的發(fā)展。比如，主體的角色如果不能實(shí)現(xiàn)適時(shí)恰當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)變，那么就很難促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性和創(chuàng)造性閱讀能力的發(fā)展。(3)通常，在教學(xué)過(guò)程的目標(biāo)定位、主體作用、中介組合和評(píng)價(jià)方法之間產(chǎn)生錯(cuò)位現(xiàn)象，原因正是由于缺乏動(dòng)態(tài)調(diào)適的結(jié)果。

綜上所述，我們認(rèn)為，連續(xù)統(tǒng)思維有可能成為一種指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的、具有學(xué)科特色的思維方式。本文初步探討了連續(xù)統(tǒng)的定義與隱喻、連續(xù)統(tǒng)思維的定義與特點(diǎn)，劃分了教學(xué)設(shè)計(jì)中的基本連續(xù)統(tǒng)及其類型、教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)群，探討了連續(xù)統(tǒng)思維在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用模型。在未來(lái)的研究中，我們將充分融合信息技術(shù)手段(如微格教學(xué))，著重分析有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐個(gè)案，力圖更為準(zhǔn)確清晰地描述教學(xué)設(shè)計(jì)中的連續(xù)統(tǒng)現(xiàn)象，探索連續(xù)統(tǒng)思維在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用方法，進(jìn)—步完善運(yùn)用連續(xù)統(tǒng)思維指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐框架。

【參考文獻(xiàn)】（略）

文章選自《電化教育研究》（2005.4）