《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)手冊(cè)》被認(rèn)為是20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的4本著作之一。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)估按24個(gè)目標(biāo)單元進(jìn)行分類，構(gòu)成了72種分類結(jié)果。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的完成，表明知識(shí)分類學(xué)習(xí)論思想已被課程、教學(xué)和評(píng)估專家接受，是科學(xué)心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合進(jìn)入新階段的標(biāo)志性成果之一。
《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的最新進(jìn)展
1956年問(wèn)世、布盧姆主編的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》被認(rèn)為是美國(guó)對(duì)全球教育產(chǎn)生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。
在廣泛吸收各方面的評(píng)閱意見(jiàn)之后，修訂者于1999年對(duì)該書修訂的初稿進(jìn)行了修改。修訂后的書名改為：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》，簡(jiǎn)稱《修訂版》。
同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個(gè)兩維目標(biāo)分類框架。后者在處理掌握知識(shí)與形成能力的關(guān)系問(wèn)題上超越了原分類學(xué)。它將認(rèn)知教育目標(biāo)按兩個(gè)維度分類。一個(gè)維度是知識(shí)，知識(shí)被分為四類：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。另一個(gè)維度是每一類知識(shí)的掌握都分為六級(jí)水平，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。
不同于原版的另一個(gè)特點(diǎn)是，《修訂版》強(qiáng)調(diào)分類框架不僅用于學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，而且用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)什么）和教師的教學(xué)活動(dòng)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)都需要用新的分類表進(jìn)行分類，并考察三者的一致性程度。
修訂版確立了哪些重要觀點(diǎn)
《修訂版》吸收了上世紀(jì)50年代以來(lái)的認(rèn)知科學(xué)關(guān)于知識(shí)、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識(shí)、技能與發(fā)展學(xué)生的能力（此處為習(xí)得的智慧能力）的關(guān)系問(wèn)題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點(diǎn)：
第一，新的知識(shí)觀?！缎抻啺妗匪f(shuō)的知識(shí)是廣義的。廣義的知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。也就是說(shuō)，廣義知識(shí)中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問(wèn)題的陳述性知識(shí)，而且要回答“怎么辦”問(wèn)題的程序性知識(shí)。后者也就是我們平時(shí)所說(shuō)的技能，包括智慧技能和動(dòng)作技能。
第二，新的智育目標(biāo)觀。新的框架包括了各門學(xué)科的全部智育目標(biāo)。所以我們可以推論，智育目標(biāo)就是廣義知識(shí)掌握的不同水平。最低的智育目標(biāo)是知識(shí)的記憶水平，最高的智育目標(biāo)是知識(shí)的運(yùn)用達(dá)到了創(chuàng)造水平。《修訂版》說(shuō)：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認(rèn)知過(guò)程，而不討論與之相應(yīng)的知識(shí)類型，但是復(fù)雜的過(guò)程從來(lái)不會(huì)作為結(jié)果而教授。要成為‘結(jié)果’，它們必須與某種類型的知識(shí)相結(jié)合形成一個(gè)目標(biāo)?！?/p>
第三，新的能力觀。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中未出現(xiàn)能力這個(gè)術(shù)語(yǔ)。據(jù)此我們可以推論，作為智育目標(biāo)的能力就是學(xué)生所掌握的不同認(rèn)知過(guò)程水平的知識(shí)。也就是說(shuō)，可以教會(huì)的作為智育目標(biāo)的能力不在知識(shí)掌握之外，而寓于知識(shí)掌握之中。傳統(tǒng)教學(xué)論之所以在掌握知識(shí)技能之外，再提第三個(gè)目標(biāo)，即能力目標(biāo)，原因是傳統(tǒng)教學(xué)論中的知識(shí)和技能概念是局限的，不能合理解釋學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)后所獲得的智慧能力。
為了解釋在同樣教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)速度的個(gè)別差異，我們還需要另一個(gè)“能力”概念。該能力也就是心理測(cè)量學(xué)所測(cè)得的個(gè)體智力。個(gè)體的這種能力被稱為潛能。著名臺(tái)灣教育心理學(xué)家張春興教授說(shuō)：“對(duì)能力一詞的概念可以得到如下兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)：其一，能力分為實(shí)際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時(shí)所指的智力。”前一個(gè)能力概念（即成就）是智育的目標(biāo)，后一個(gè)能力概念（即IQ）不能作為智育目標(biāo)，但它是影響學(xué)生學(xué)習(xí)速度的一個(gè)重要決定因素。
據(jù)上述分析，可以得出如下結(jié)論：能夠教會(huì)的作為教學(xué)目標(biāo)的能力可以而且必須用廣義的知識(shí)來(lái)解釋。這就為關(guān)心課程與教學(xué)改革的人們解決掌握知識(shí)與發(fā)展能力關(guān)系問(wèn)題提供了明確的方向。
可以認(rèn)為，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)即《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)》是教育史上心理學(xué)家、課程與教學(xué)論專家和測(cè)量與評(píng)估專家通力合作，用科學(xué)的觀點(diǎn)和方法解決學(xué)科教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題所邁出的重要一步。它對(duì)于指導(dǎo)我國(guó)當(dāng)前的課程與教學(xué)改革具有重要的實(shí)踐意義。
有效教學(xué)必須回答的三個(gè)問(wèn)題
對(duì)于什么是有效教學(xué)，《修訂版》認(rèn)為，有效教學(xué)必須回答如下三個(gè)問(wèn)題：第一，你把學(xué)生帶到哪里（教學(xué)目標(biāo)）？第二，你怎樣把學(xué)生帶到那里（教學(xué)過(guò)程與方法）？第三，如何確信你已經(jīng)把學(xué)生帶到那里（學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估）？修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的整套理論和案例分析都是為了回答這三個(gè)問(wèn)題而設(shè)計(jì)的。
對(duì)于“去哪里”問(wèn)題的回答，修訂的分類學(xué)強(qiáng)調(diào)區(qū)分教學(xué)目標(biāo)“是什么”和“不是什么”。關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)“是什么”，兩維目標(biāo)分類框架已經(jīng)作了科學(xué)回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結(jié)果和手段混淆的傾向。目標(biāo)描述結(jié)果——希望的結(jié)果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽(tīng)老師講課、從事實(shí)驗(yàn)和外出旅游等教學(xué)活動(dòng)都是達(dá)到目標(biāo)的手段。簡(jiǎn)言之，教學(xué)活動(dòng)，如果被明智地選擇和適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，將導(dǎo)致陳述的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”。在該書的結(jié)論部分，作者進(jìn)一步指出，“如果不能把教學(xué)活動(dòng)從教育目標(biāo)中區(qū)分出來(lái)，這將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。當(dāng)把重點(diǎn)放到教學(xué)活動(dòng)上時(shí)，學(xué)生的興趣可能更多地來(lái)自于交流活動(dòng)，而不是從活動(dòng)中學(xué)習(xí)。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是重要的老師，必須從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)?！痹摃€分析了教師為什么會(huì)將目標(biāo)擬定為活動(dòng)的三個(gè)原因。原因之一是，鑒于現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)估，教師可以將學(xué)生的表現(xiàn)視為目標(biāo)，如把“給議會(huì)寫一封信”、“實(shí)施一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)”作為教學(xué)目標(biāo)；原因之二是，活動(dòng)是可以觀察的，便于教師對(duì)單元教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行評(píng)估；原因之三是，有些教師深信教學(xué)活動(dòng)（如經(jīng)驗(yàn)）有自身的價(jià)值，所以認(rèn)為活動(dòng)與目標(biāo)二者之間并無(wú)二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)‘教——學(xué)’活動(dòng)（手段）的成功，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)（目的）的成功?！薄芭龅揭豁?xiàng)活動(dòng)，教師只需回答一個(gè)基本問(wèn)題：‘我期望學(xué)生去參加（或完成）這項(xiàng)活動(dòng)之后學(xué)到什么？’”“簡(jiǎn)言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達(dá)那里。”
對(duì)于我國(guó)課程改革中出現(xiàn)的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
對(duì)于“如何去那里”問(wèn)題的回答，《修訂版》強(qiáng)調(diào)用分類表指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程和方法的設(shè)計(jì)。《修訂版》反對(duì)把教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程相混淆，這并不是不重視學(xué)生的活動(dòng)和內(nèi)心體驗(yàn)。相反由于有目標(biāo)分類學(xué)的指導(dǎo)，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的指導(dǎo)會(huì)更具體和更有針對(duì)性。
《修訂版》說(shuō)：“與教學(xué)問(wèn)題相關(guān)的結(jié)論有兩個(gè)。第一，特定的知識(shí)類型有規(guī)律地伴隨特定的認(rèn)知過(guò)程。特別是記憶和事實(shí)性知識(shí)、理解和概念性知識(shí)以及運(yùn)用程序性知識(shí)，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學(xué)活動(dòng)從教學(xué)目標(biāo)中區(qū)分開(kāi)來(lái)，這將會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響”。
《修訂版》指出：“4種知識(shí)的差異遠(yuǎn)不止語(yǔ)義上的不同。有證據(jù)表明，針對(duì)不同類型的知識(shí)應(yīng)該采取不同的教學(xué)策略。事實(shí)性知識(shí)通常是通過(guò)重復(fù)和復(fù)述來(lái)教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識(shí)最好利用概念的正反例來(lái)教授。當(dāng)像流程圖那樣的視覺(jué)展示可以被學(xué)生開(kāi)發(fā)或利用時(shí)，教授程序性知識(shí)往往更有效。最后，反省認(rèn)知知識(shí)的教授往往強(qiáng)調(diào)策略，而且通常是強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)。另外，反省認(rèn)知知識(shí)的發(fā)展形成要經(jīng)歷一段較長(zhǎng)時(shí)間期，而通常不止一個(gè)教程或一個(gè)學(xué)期。”
另一方面，《修訂版》通過(guò)6個(gè)案例分析后作出總結(jié)：“盡管記憶、理解和運(yùn)用與特定類型的知識(shí)相聯(lián)系，但分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造往往更是可概括的認(rèn)知過(guò)程類目。也就是說(shuō)，它們往往用于各種知識(shí)類型，作為活動(dòng)，它們可以用于促進(jìn)記憶、理解和運(yùn)用。進(jìn)一步說(shuō)，由于這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程的普遍適用性，它們支配著學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移。但并不是說(shuō)，學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決的遷移與知識(shí)無(wú)關(guān)。相反，我們認(rèn)為，在利用諸如分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這些較為復(fù)雜的過(guò)程時(shí)，學(xué)生愈加可能在知識(shí)各元素之間建立聯(lián)系?！薄缎抻啺妗吩谠u(píng)價(jià)了該書中的幾個(gè)案例后指出，利用這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程是手段，其目的是促進(jìn)知識(shí)的記憶、理解和運(yùn)用。后三者才是單元教學(xué)的目標(biāo)。
對(duì)于如何確信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里的回答，《修訂版》得出兩個(gè)結(jié)論：第一，評(píng)估的目的多種多樣，其中兩個(gè)主要目的是：改善學(xué)生的學(xué)習(xí)和給學(xué)生評(píng)分以反映其學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度（總結(jié)性評(píng)估）。這兩種評(píng)估對(duì)改善教學(xué)和學(xué)習(xí)都是重要且有助益的；第二，外部評(píng)估（例如州的考試、地區(qū)性的評(píng)分指導(dǎo)）會(huì)以不同的方式影響課堂教學(xué)，這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評(píng)估納入課堂教學(xué)中。（華東師范大學(xué)心理學(xué)系 皮連生 《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》L.W.安德森等編著，皮連生譯，華東師范大學(xué)出版社2008年1月出版）
《中國(guó)教育報(bào)》2008年11月3日第7版
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