王小明
摘要 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價以及教學(xué)效率等教學(xué)關(guān)鍵問題上都有其獨特的觀點。教學(xué)目標(biāo)涉及知識與認(rèn)知過程的組合，其陳述方式要能有效體現(xiàn)出這兩種成分；安排達(dá)成目標(biāo)的教學(xué)活動時，可以根據(jù)知識類型的不同而有相應(yīng)的設(shè)計，也可以用較復(fù)雜的認(rèn)知過程來達(dá)成較簡單的目標(biāo)；評價教學(xué)目標(biāo)時，要重點根據(jù)認(rèn)知過程確保測驗的效度，可以根據(jù)不同類型目標(biāo)的原型測題開發(fā)測驗，還可以用知識認(rèn)知過程相結(jié)合的思想分析高利害測驗的命題意圖；可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價是否涉及相同的知識與認(rèn)知過程來判斷三者的一致性和教學(xué)的效率。
關(guān)鍵詞 布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)； 知識； 認(rèn)知過程； 教學(xué)目標(biāo)
1956年，布盧姆等人針對大學(xué)的考試和評價人員提出了一個便于其命題和相互交流的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類框架。2001年，由認(rèn)知心理學(xué)家、課程理論專家、測量和評價專家組成的研究團(tuán)隊對這一后來產(chǎn)生廣泛國際影響的目標(biāo)分類框架進(jìn)行了修訂，修訂后的框架以廣大教師為使用對象。教師所做的工作是教學(xué)，具體來說，完成這項工作需要教師回答好如下三個問題：我要帶學(xué)生到哪里去(教學(xué)目標(biāo)的確定問題)？我如何把學(xué)生帶到那里(達(dá)成目標(biāo)的教學(xué)活動、教學(xué)方法問題)？我如何知道學(xué)生已經(jīng)到了那里(對教學(xué)目標(biāo)的測評問題)？這三個問題不是孤立的，其回答要彼此一致和對應(yīng)，即教學(xué)活動或方法要能達(dá)成目標(biāo)，對學(xué)習(xí)的測評要針對所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)、教學(xué)活動、測評三者之間要有一致的關(guān)系。新修訂的目標(biāo)分類框架正是圍繞教師關(guān)切的這些問題展開的，因而其中闡述的許多思想對教師做好教學(xué)工作不無裨益。本文從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價、教學(xué)效率四方面來介紹布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)(以下簡稱《修訂版》)在教學(xué)問題上的基本觀點。
教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，《修訂版》沒有停留在這一表述上，而是對這種“預(yù)期的結(jié)果”作了更細(xì)致的分析，認(rèn)為這種結(jié)果可以用“知識”和“認(rèn)知過程”的結(jié)合來描述。換言之，教學(xué)目標(biāo)是“知識”與“認(rèn)知過程”兩者結(jié)合在一起的結(jié)果。要把握這一重要思想，首先需要了解知識與認(rèn)知過程的具體含義。
(一)知識與認(rèn)知過程的含義
1.知識的含義
《修訂版》區(qū)分了知識的兩種含義。第一種含義上的知識是指某一具體學(xué)科(如物理、歷史等)的專家經(jīng)過長期研究而對該學(xué)科的內(nèi)容所達(dá)成的共識。如勾股定理、浮力定律就是數(shù)學(xué)、物理學(xué)科專家所達(dá)成的共識。在我國現(xiàn)行學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中，通常規(guī)定了學(xué)科專家們一致認(rèn)同的且有必要讓學(xué)生學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，這些內(nèi)容就是《修訂版》所講的這一意義上的“知識”。
第二種含義上的知識與第一種含義上的知識形成了鮮明對照。首先，第一種含義上的知識是針對某一具體學(xué)科而言的，第二種含義上的知識則可以用于許多不同的學(xué)科，[1]這類知識通常涉及可跨學(xué)科使用的策略或方法。如有一種解決問題的逆向思維方法，在遇到問題時，從問題解決所要追求的結(jié)果倒推，直推至問題的已知條件為止，從而找到問題解決的路徑。這一方法可用于解決幾何證明題、物理化學(xué)題，也可以用于解決日常生活中遇到的問題。這和第一種含義上的知識僅針對某一具體學(xué)科的特點形成了對照。其次，第一種含義上的知識是學(xué)科專家們達(dá)成的共識，第二種含義上的知識很大程度上不是專家們的共識，而是學(xué)習(xí)者個人對自身認(rèn)知與學(xué)習(xí)特點的獨特認(rèn)識。[2]如某個學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己擅長做選擇題，認(rèn)為自己屬于晚上學(xué)習(xí)效率高的“夜貓子型”，這些帶有個人獨特性的認(rèn)識都屬于第二種含義上的知識。
綜合來看，第一種含義上的知識是關(guān)于學(xué)習(xí)者之外的客觀世界的知識，第二種含義上的知識是關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動的知識。[3]《修訂版》又進(jìn)一步對這兩種含義的知識作了細(xì)分和命名。第一種含義上的知識被分為事實性知識、概念性知識和程序性知識三類，其中事實性知識是某一學(xué)科中孤立的、片段化的知識，概念性知識則是結(jié)構(gòu)化、概括化的知識，程序性知識則是如何做某事的知識。[4]第二種含義上的知識被統(tǒng)稱為元認(rèn)知知識，是關(guān)于一般認(rèn)知的知識及關(guān)于自我認(rèn)知的知識。[5]由此，《修訂版》將教學(xué)目標(biāo)的知識維度細(xì)分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識四類。
2.認(rèn)知過程的含義
認(rèn)知過程是指教育者預(yù)期學(xué)生對知識所采取的內(nèi)部心理操作。這一概念的提出深受認(rèn)知心理學(xué)的影響。與心理學(xué)界早期盛行的僅關(guān)注外部刺激與外顯行為關(guān)系的行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)主張研究介于外部刺激與外顯行為之間的大腦“黑箱”，關(guān)注有機(jī)體頭腦內(nèi)部的活動規(guī)律。借鑒認(rèn)知心理學(xué)積累的研究成果，《修訂版》在明確教學(xué)目標(biāo)時，注重學(xué)習(xí)者對知識所采取的認(rèn)知加工，這種在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部執(zhí)行的認(rèn)知加工相當(dāng)于我國教師所講的針對知識的“掌握程度(如理解、運用等)”。
從對知識所執(zhí)行的內(nèi)部認(rèn)知加工的角度來厘清教學(xué)目標(biāo)，較之用具體、可觀察的行為來描述目標(biāo)能更準(zhǔn)確地把握目標(biāo)的本質(zhì)。如有這樣一個用具體的行為描述的教學(xué)目標(biāo)：說出《老山界》這篇課文的中心思想。這一目標(biāo)看似明確具體，但在學(xué)生應(yīng)執(zhí)行的認(rèn)知過程或認(rèn)知操作上卻是含糊的。學(xué)生可以記住教師直接呈現(xiàn)給他們的中心思想而后再“說出”，也可以自己經(jīng)歷閱讀、分析、歸納、推理等一系列復(fù)雜的認(rèn)知活動后再“說出”。同樣是“說出”，背后隱含的認(rèn)知過程截然不同。為了更準(zhǔn)確地描述目標(biāo)，有必要將這種內(nèi)在的認(rèn)知過程明確地表述出來，這也是《修訂版》想盡力解決的問題。
根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究，《修訂版》區(qū)分了兩大類的認(rèn)知過程：保持和遷移。保持這種認(rèn)知過程要求學(xué)生在學(xué)完知識后按教學(xué)時呈現(xiàn)的方式回憶出來，遷移這種認(rèn)知過程則要求學(xué)生將已學(xué)過的知識用于解決新問題或?qū)W習(xí)新的知識。[6]在這一區(qū)分基礎(chǔ)上，《修訂版》又進(jìn)一步明確了這兩大類認(rèn)知過程的亞類。保持這種認(rèn)知過程主要涉及記憶，是指學(xué)習(xí)者從其長時記憶中提取出相關(guān)的知識或從長時記憶中查找出相關(guān)知識。遷移這種認(rèn)知過程具體包括理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造五個亞類，于是教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知過程維度便有了記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六種認(rèn)知過程，而且這六種認(rèn)知過程是按照其復(fù)雜程度來排列的，分析通常比運用復(fù)雜，創(chuàng)造通常比評價復(fù)雜等等。
(二)知識與認(rèn)知過程結(jié)合成教學(xué)目標(biāo)的方式
教學(xué)目標(biāo)涉及知識與認(rèn)知過程兩種成分，那么，這兩種成分是如何結(jié)合成教學(xué)目標(biāo)的呢？對這一問題，《修訂版》區(qū)分了兩種結(jié)合的方式。[7]
第一種結(jié)合方式是“認(rèn)知過程+知識”。由于認(rèn)知過程常用動詞表示，知識常用名詞表示，[8]因而按這種方式結(jié)合成的教學(xué)目標(biāo)通?？捎谩皠釉~+名詞”的格式來描述。如記憶事實性知識、理解概念性知識、運用程序性知識等?！缎抻啺妗分赋觯洃?、理解、運用三種認(rèn)知過程與知識的結(jié)合方式就是這樣的。在這種結(jié)合方式中，知識是認(rèn)知過程作用的直接對象，這類目標(biāo)體現(xiàn)的是教師預(yù)期學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的知識采取何種認(rèn)知操作。
第二種結(jié)合方式是“知識+認(rèn)知過程+對象”。在這種結(jié)合方式中，知識不再是認(rèn)知過程作用的對象，而是認(rèn)知過程得以執(zhí)行的基礎(chǔ)，認(rèn)知過程另有作用的對象，通常是一些觀點、假設(shè)、產(chǎn)品等。如“根據(jù)歷史唯物主義原理和有關(guān)歷史事實，評價李鴻章”就是這一類的目標(biāo)，目標(biāo)中涉及的認(rèn)知過程是“評價”，評價的對象是“李鴻章”，評價所基于的知識是概念性知識(歷史唯物主義原理)和事實性知識(有關(guān)李鴻章的史實)?！缎抻啺妗氛J(rèn)為，這類結(jié)合方式主要是分析、評價、創(chuàng)造這三種較復(fù)雜的認(rèn)知過程與知識結(jié)合的方式，而且，它們與知識結(jié)合成目標(biāo)時，通常涉及多種類型的知識。[9]
(三)教學(xué)目標(biāo)的陳述
既然《修訂版》將教學(xué)目標(biāo)看作是知識與認(rèn)知過程的結(jié)合，那么，為了有效地傳遞、交流教學(xué)期望因而需要清晰陳述教學(xué)目標(biāo)時，只需將知識與認(rèn)知過程兩種成分及其結(jié)合方式明確陳述出來即可。雖然知識通常用名詞表示，認(rèn)知過程通常用動詞表示，但《修訂版》認(rèn)為，在用名詞和動詞的組合來表述教學(xué)目標(biāo)的知識與認(rèn)知過程成分時，還有一些需要注意的地方。
首先，對于知識與認(rèn)知過程結(jié)合成教學(xué)目標(biāo)的第一種方式“認(rèn)知過程+知識”而言，其中的知識可以用名詞表示，名詞和知識之間有很好的對應(yīng)關(guān)系。如理解分式方程，會執(zhí)行顯微鏡的使用程序等。但對于第二種結(jié)合方式“知識+認(rèn)知過程+對象”，由于其中的“知識”和“對象”都要用名詞來表示，因而在這種情況下，陳述教學(xué)目標(biāo)時易于僅僅陳述認(rèn)知過程及其作用的對象而忽略知識成分。如“評價李鴻章”這樣的目標(biāo)陳述常被認(rèn)為是理所當(dāng)然的。但從《修訂版》的觀點來看，“李鴻章”雖然是名詞，但表示的并不是教學(xué)目標(biāo)中的知識成分，而是教學(xué)目標(biāo)中認(rèn)知過程作用的對象，或者是為促進(jìn)學(xué)習(xí)而設(shè)計或提供的“材料”。[10]因而要清晰地表述這樣的目標(biāo)，還需要補(bǔ)上所缺的知識成分：會根據(jù)辯證唯物主義原理和有關(guān)史實評價李鴻章。
其次，在用動詞來陳述教學(xué)目標(biāo)中的認(rèn)知過程時，《修訂版》強(qiáng)調(diào)，很有必要區(qū)分兩類動詞：一類動詞可以叫作“行為動詞”，描述的是學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的具體、可觀察的行為，如列舉、劃出、寫出等；另一類動詞可以叫作“認(rèn)知動詞”，描述的是學(xué)習(xí)者在頭腦內(nèi)部執(zhí)行的認(rèn)知操作或認(rèn)知過程。[11]《修訂版》將這類認(rèn)知操作細(xì)分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六大類，并主張用含義清楚的動詞來加以描述。如舉例、分類、解釋等描述的“理解”這種認(rèn)知過程，“區(qū)分”、“歸因”則描述的是“分析”這種認(rèn)知過程。在用動詞來描述認(rèn)知過程時，《修訂版》主張使用有特定明確含義的認(rèn)知動詞，不采用行為動詞，否則便會出現(xiàn)上文提及的同一種行為(如“說出”)暗含兩種不同認(rèn)知過程的現(xiàn)象，由此會導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的含糊。
從《修訂版》主張的教學(xué)目標(biāo)陳述方式來看，許多教師在教案中陳述的“培養(yǎng)(或發(fā)展)學(xué)生的分析能力(或創(chuàng)造能力)”之類的目標(biāo)，其實是很含糊的、難以落實的目標(biāo)。其含糊處一是沒有用名詞陳述出“分析”、“創(chuàng)造”等認(rèn)知過程作用的對象，二是沒有用名詞陳述出學(xué)生進(jìn)行分析、創(chuàng)造所依賴的知識。雖然目標(biāo)中用“分析”、“創(chuàng)造”等詞語可能表述出了分析、創(chuàng)造之類的認(rèn)知過程，但由于沒有陳述出相應(yīng)的知識成分和認(rèn)知過程作用的對象，整個教學(xué)目標(biāo)還是很含糊的，難以在教學(xué)過程中落實。如果按《修訂版》的建議，陳述出諸如“學(xué)生會根據(jù)主題與環(huán)境描寫之間的關(guān)系分析一篇小說”這樣的目標(biāo)，無疑會讓教學(xué)目標(biāo)更為具體，也能在教學(xué)中落實并在教學(xué)之后進(jìn)行測評。
教學(xué)目標(biāo)是知識與認(rèn)知過程的結(jié)合，那么，在教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)安排什么活動，用什么方法來最佳地達(dá)到這些目標(biāo)呢？在回顧有關(guān)知識教學(xué)的研究基礎(chǔ)上，《修訂版》提出了如下兩條重要的教學(xué)活動設(shè)計思路：分類教學(xué)以及用復(fù)雜的認(rèn)知過程來達(dá)成較簡單的目標(biāo)。
(一)分類教學(xué)觀
這一觀點認(rèn)為，涉及不同類型知識的教學(xué)目標(biāo)，其達(dá)成方法也是各不相同的，因而要根據(jù)具體的知識類型來選擇和確定相應(yīng)的教學(xué)方法。[12]這一思想其實有力地闡明了將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行歸類(即歸入記憶事實性知識、理解概念性知識等類別中)的必要性。將教學(xué)目標(biāo)歸入相應(yīng)的類別，然后才能“按圖索驥”，找到合適的達(dá)成目標(biāo)的方法。
如對于“記憶事實性知識”這類目標(biāo)，常用的教學(xué)方法是讓學(xué)生重復(fù)或復(fù)述事實性知識，重復(fù)或復(fù)述的具體形式有多種，可以集中進(jìn)行機(jī)械復(fù)述，也可以進(jìn)行間隔復(fù)述，還可以在多次使用事實性知識的過程中來完成對其的復(fù)述。[13]有時，還可以通過測驗學(xué)生的方式來達(dá)成記憶事實性知識的目標(biāo)，即學(xué)生完成事實性知識后，用提問、嘗試回憶等測驗手段取代重學(xué)，這種方法目前得到了有關(guān)測驗效應(yīng)研究的有力支持。[14]
對于理解概念性知識這類目標(biāo)，最佳的教學(xué)方法是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注概念或類別的定義性特征，同時還要使用概念的正例和反例，[15]即用正例來例示什么是概念性知識，用反例來例示什么不是概念性知識。也可以先給學(xué)生呈現(xiàn)某一概念原理的多個例子(或由學(xué)生自己提出這些例子)，再由學(xué)生歸納出例子背后蘊(yùn)含或體現(xiàn)的共同的概念原理來。
對于應(yīng)用程序性知識這類目標(biāo)，有效的方法是利用流程圖將程序清楚地表示出來，并讓學(xué)生參照流程圖來執(zhí)行相應(yīng)的步驟。[16]
對于與元認(rèn)知知識有關(guān)的目標(biāo)，其教學(xué)方法通常要借助學(xué)習(xí)策略，即教師首先要直接教給學(xué)生一些如何管理、控制自己學(xué)習(xí)的策略，接下來要重點幫助學(xué)生思考這些策略與其學(xué)習(xí)的關(guān)系，即引導(dǎo)學(xué)生反思自己運用策略后的學(xué)習(xí)效果，這種反思就是一種重要的元認(rèn)知活動。學(xué)生只有經(jīng)過反思，才能習(xí)得有關(guān)自我學(xué)習(xí)與認(rèn)知的規(guī)律與特點的知識(即元認(rèn)知知識)。由此可見，有關(guān)元認(rèn)知知識的教學(xué)，通常要持續(xù)較長的時間，難以在一、兩節(jié)課內(nèi)完成，可能要持續(xù)一個學(xué)期的時間，這需要教師據(jù)此作出統(tǒng)籌安排。[17]
(二)用復(fù)雜的認(rèn)知過程來達(dá)成較簡單的目標(biāo)
分類教學(xué)僅僅是達(dá)成目標(biāo)的一條思路，《修訂版》提出的另一條達(dá)成目標(biāo)的思路是從六種復(fù)雜程度不一的認(rèn)知過程的關(guān)系入手的。六種認(rèn)知過程中，記憶、理解、運用是較簡單的認(rèn)知過程，分析、評價、創(chuàng)造則是較復(fù)雜的認(rèn)知過程。后三種較復(fù)雜的認(rèn)知過程除了可以按照一定方式與知識結(jié)合成教學(xué)目標(biāo)外，還可以作為教學(xué)活動來幫助、促進(jìn)學(xué)生達(dá)成與較簡單認(rèn)知過程有關(guān)的目標(biāo)，[18]也就是說，教學(xué)目標(biāo)可以是記憶事實性知識、理解概念性知識之類涉及較簡單認(rèn)知過程的目標(biāo)，在安排教學(xué)活動時，可以借助一定的措施來讓學(xué)生執(zhí)行分析、評價、創(chuàng)造等較復(fù)雜的認(rèn)知過程，從而達(dá)成這些目標(biāo)。在這種情況下，涉及較復(fù)雜認(rèn)知過程的教學(xué)活動是達(dá)成目標(biāo)的手段。
如小學(xué)生在學(xué)習(xí)“循環(huán)小數(shù)的認(rèn)識”這部分內(nèi)容時，需要理解循環(huán)小數(shù)的表示方法，這是一個“理解概念性知識”的目標(biāo)。按照上述思路，在安排教學(xué)活動時，可以讓學(xué)生執(zhí)行較復(fù)雜的認(rèn)知過程。具體來說，在學(xué)生認(rèn)識到循環(huán)小數(shù)的存在后，教師引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、討論，嘗試提出一些表示循環(huán)小數(shù)的方式。學(xué)生先后提出了在循環(huán)小數(shù)后加“等”字；在循環(huán)小數(shù)后加省略號；在循環(huán)節(jié)上方加短橫線；在循環(huán)節(jié)下方加短橫線；給循環(huán)節(jié)加上方框；在循環(huán)節(jié)上方加圓點等多種表示方式。在這一活動中，學(xué)生針對“表示循環(huán)小數(shù)”這一問題提出了不同的方法，其認(rèn)知過程屬于“創(chuàng)造”。而后，教師要求學(xué)生根據(jù)“簡便實用”的標(biāo)準(zhǔn)(一種概念性知識)來對上述幾種方法進(jìn)行評價和選擇，最后學(xué)生選擇在循環(huán)節(jié)上方加圓點的方式來表示循環(huán)小數(shù)，這和課本規(guī)定的方式是一致的。在這一活動中，學(xué)生需要根據(jù)概念性知識(簡單實用的標(biāo)準(zhǔn))來評價幾種循環(huán)小數(shù)的表示方法。這樣看來，整個教學(xué)活動要求學(xué)生進(jìn)行“創(chuàng)造”、“評價”這兩種較復(fù)雜的認(rèn)知過程，這些活動所要追求和達(dá)成的目標(biāo)則是“理解概念性知識”這樣涉及較簡單認(rèn)知過程的目標(biāo)。[19]
按照分類教學(xué)的思路，要達(dá)成理解概念性知識這類目標(biāo)，也可以直接給學(xué)生呈現(xiàn)并解釋課本上規(guī)定的循環(huán)小數(shù)的表示方式，而后用一些正反例證來說明。在這類教學(xué)活動中，學(xué)生執(zhí)行的認(rèn)知過程僅僅是較簡單的“理解”而不是較復(fù)雜的“創(chuàng)造、評價”。那么，用復(fù)雜認(rèn)知過程來達(dá)成較簡單目標(biāo)到底有何益處？對此，《修訂版》指出，當(dāng)教學(xué)涉及分析、評價、創(chuàng)造等較復(fù)雜的認(rèn)知過程時，學(xué)生更有可能在知識的各個部分之間建立聯(lián)系。[20]學(xué)生執(zhí)行較復(fù)雜的認(rèn)知過程更有利于其學(xué)習(xí)的觀點也得到了認(rèn)知心理學(xué)研究的支持。認(rèn)知心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)的“加工水平說”就指出，學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的加工程度越深，其學(xué)習(xí)和記憶的效果越好。六種認(rèn)知過程是按復(fù)雜程度排列的，分析、評價、創(chuàng)造三種認(rèn)知過程要求學(xué)生作更為深入的加工，[21]因而能導(dǎo)致較好的效果也就不足為奇了。我國基礎(chǔ)教育課程改革提出的“重過程”、“轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式”等改革舉措，主張學(xué)生經(jīng)歷探究、合作、發(fā)現(xiàn)等較復(fù)雜的認(rèn)知過程來得到具體的學(xué)習(xí)結(jié)果(如理解某個概念或原理)，這些改革舉措與《修訂版》提出的達(dá)成目標(biāo)的第二條思路是非常一致的。
這里的教學(xué)評價主要是指終結(jié)性評價，即經(jīng)過針對教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動之后，收集有關(guān)的信息來判斷學(xué)生是否達(dá)成了預(yù)設(shè)的目標(biāo)。在教學(xué)評價這一問題上，《修訂版》強(qiáng)調(diào)了評價的效度問題，積極倡導(dǎo)分類評價的思想，同時主張用知識與認(rèn)知過程相結(jié)合的思想分析外部的高利害測驗的意圖。
(一)關(guān)于測評的效度
從理論上講，對教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果進(jìn)行測評的效度，要從知識與認(rèn)知過程兩方面考慮，即測驗測評的知識與認(rèn)知過程要與教學(xué)目標(biāo)涉及的知識和認(rèn)知過程相同，這樣測驗便有了良好的效度。在教學(xué)實踐中，知識的成分，尤其是事實性、概念性、程序性知識之類的知識，通常在教科書當(dāng)中得到了明確陳述，編寫測驗時，知識成分上的一致不難做到，但做到認(rèn)知過程成分上的一致卻有一定難度并因此會影響測驗的效度。為此，《修訂版》提出，編寫測驗時保持良好效度的關(guān)鍵在于處理好認(rèn)知過程這一成分。
如記憶與理解是兩種基本的認(rèn)知過程。記憶要求學(xué)生原封不動地回憶出呈現(xiàn)給他們的信息，理解則不要求學(xué)生原封不動地回憶，而是要求學(xué)生對信息作出轉(zhuǎn)換，將信息從一種形式轉(zhuǎn)換成另一種形式。在編制相應(yīng)的測題時，如果測驗的具體形式?jīng)]有準(zhǔn)確體現(xiàn)測驗的認(rèn)知過程，則測驗的效度就大打折扣。如語文課上一個目標(biāo)要求學(xué)生記憶一首古詩，效度較好的測驗是讓學(xué)生一字不差地背誦或默寫出這首古詩，效度較差的測驗題則要求學(xué)生說出該首古詩每一句的大致意思。由于要求學(xué)生將古詩原句轉(zhuǎn)換成自己的話，因而這一測題測的是學(xué)生對古詩這一事實性知識的理解而不是記憶，其效度較前一題明顯降低。
又如，“應(yīng)用”這一認(rèn)知過程涉及“執(zhí)行”和“實施”兩個亞類?！皥?zhí)行”是指針對熟悉的任務(wù)程式化地執(zhí)行某個程序，“實施”則是在遇到不熟悉的任務(wù)時選擇并執(zhí)行某個程序。也就是說，在進(jìn)行“實施”這種認(rèn)知過程時，學(xué)生通常不是馬上就知道要使用哪個程序，而是要從多個備擇程序中進(jìn)行選擇，或?qū)σ延谐绦蜃鞒鲂薷?。?dāng)我們要針對“實施程序性知識”的目標(biāo)編寫測驗時，如果所用的測題學(xué)生一看就知道該使用哪個程序，則測題實際測到的是“執(zhí)行程序性知識”而不是“實施程序性知識”，[22]測驗的效度也因此不佳。
有時，同樣的測驗題目對不同的學(xué)生而言可能有完全不同的效度。[23]如“會計算一位數(shù)乘以多位數(shù)的乘法”這一目標(biāo)，屬于“運用程序性知識”類別。當(dāng)用125×8這道題目來測驗這一目標(biāo)時，學(xué)生A需要執(zhí)行一位數(shù)乘以多位數(shù)的計算程序才能得出答案，這時這道題目對于該生而言有良好的效度。但學(xué)生B記住了125×8=1000這一乘法事實，他不經(jīng)計算而憑回憶寫出了答案，這時這道題對他而言實際檢測的是“回憶事實性知識”這一目標(biāo)，相對于“運用程序性知識”這一目標(biāo)而言，效度很差。因而編制有良好效度的測驗時，考慮學(xué)生原有學(xué)習(xí)情況(尤其是有關(guān)認(rèn)知過程的執(zhí)行情況)是十分必要的。
(二)分類評價觀
同分類教學(xué)觀類似，《修訂版》認(rèn)為，不同類型的教學(xué)目標(biāo)要求不同的評價形式；相同類型的教學(xué)目標(biāo)具有相似的評價方式。在堅持這一思想的前提下，《修訂版》進(jìn)一步描繪了針對主要教學(xué)目標(biāo)的原型測驗題，而后用這些原型試題來指導(dǎo)相應(yīng)類別教學(xué)目標(biāo)測題的開發(fā)，從而減輕命題者的工作負(fù)擔(dān)。[24]
如評價“回憶事實性知識”這類教學(xué)目標(biāo)時，由于事實性知識通常是用句子呈現(xiàn)和表述的(如世界最長的河流是尼羅河)，因而評價這類目標(biāo)的原型測題就可通過將上述句子改寫成測驗問題而得到?？梢詫⑵涓某蓡栴}形式(如世界上最長的河流是哪條河？)，也可以改寫成填空形式(如世界最長的河流是______。)。有了這一命題原型作藍(lán)本，教師在評價其他回憶事實性知識的目標(biāo)時就可以拿來作參照。
如評價“理解概念性知識”這類目標(biāo)，也有相對穩(wěn)定的測題原型，對于概念性知識中的“概念、原理”而言尤其如此。這種測題原型主要有兩類。第一類是給學(xué)生提供某個概念或原理，而后要求學(xué)生從給出的多個例子中選出該概念或原理的某個例子，或者要求學(xué)生舉出該概念原理的例子。這種測題原型可簡稱為“舉例題”。第二類是給學(xué)生提供一個具體的例子，而后要求學(xué)生判斷該例子所體現(xiàn)的概念或原理，這種測題原型可簡稱為“分類題”。[25]這兩類測題原型都涉及概念原理的例子，不過這里的例子一定要是學(xué)生在教學(xué)中不曾學(xué)習(xí)過的，否則，如果測題中使用了學(xué)生以前見過的例子，他可能會憑借對該例子的記憶而不是概念原理的關(guān)鍵特征來對例子進(jìn)行判斷，這時檢測到的是“記憶事實性知識”而不是“理解概念性知識”了。當(dāng)某一概念或原理在現(xiàn)實生活中的例子很有限而且這些有限的例子都被用于教學(xué)時，測題中使用的例子可以采用假設(shè)的例子，即現(xiàn)實生活中不可能真實存在的例子，這樣的例子對學(xué)生而言是新的，能有效地用來檢測其對有關(guān)概念原理的理解。
又如要評價“應(yīng)用程序性知識”這類目標(biāo)，其測題原型包括如下幾部分：(1)一個新的或獨特的問題，這一問題的“新”是相對于教學(xué)時使用過的例子材料而言的，即這一問題是學(xué)生接受教學(xué)時未遇到過的，否則，用學(xué)生學(xué)習(xí)時用過的問題，測量到的可能是“回憶事實性知識”這樣的目標(biāo)。(2)一個需要回答的問題或幾條必須遵循的指示。(3)一組回答選項或供學(xué)生答題的空白處。[26]如對于“會用配方法解一元二次方程”就是一個運用程序性知識的目標(biāo)，按照該類目標(biāo)的測題原型，首先要選擇學(xué)生學(xué)習(xí)或練習(xí)時未曾解過的方程(如x2+2x-3=0)要求其解決。解決的要求是用配方法并列出解方程的步驟，同時在測驗卷上給學(xué)生留出足夠的解題空間。按原型的指引，教師可以很方便地編寫出類似這樣的測題。
此外，涉及元認(rèn)知知識目標(biāo)的評價有其特殊之處。首先，用紙筆測驗較難評價與元認(rèn)知知識有關(guān)的目標(biāo)。[27]這是因為學(xué)生的元認(rèn)知是在其完成一定的認(rèn)知任務(wù)過程中體現(xiàn)出來的，紙筆測驗?zāi)茌^好地測量學(xué)生執(zhí)行認(rèn)知任務(wù)的情況，但對于學(xué)習(xí)者對自己認(rèn)知活動稍縱即逝的反思監(jiān)控則很難把握。其次，學(xué)生的一些元認(rèn)知知識(如關(guān)于自己認(rèn)知特點、優(yōu)勢的知識)有很大的個別差異。這就是說，測量元認(rèn)知知識目標(biāo)的測題不像針對其余三類知識的測題那樣，有唯一正確的答案(當(dāng)然涉及“創(chuàng)造”的目標(biāo)除外)，因而對這類目標(biāo)的測評不宜過份追求學(xué)生的回答是否符合“正確答案”。為此，《修訂版》提出測評這類目標(biāo)，重點應(yīng)放在學(xué)生是否更明白地意識到對自己認(rèn)知活動的信念、這些信念是否可行、如何監(jiān)控和評價這些信念上。
(三)用知識與認(rèn)知過程的結(jié)合來分析高利害測驗的命題意圖
在教學(xué)活動中，通常有兩種類型的終結(jié)性測驗，一類是教師編制的，旨在測量學(xué)生是否達(dá)成了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)；另一類是專業(yè)的考試、評價機(jī)構(gòu)編制的，其測評結(jié)果通常用于問責(zé)(如我國的中考、高考等)。由于這類測驗對學(xué)生、教師、學(xué)校有重大利害關(guān)系，因而被稱為“高利害測驗”。分類測評的思想適合指導(dǎo)教師開發(fā)相應(yīng)的終結(jié)性測驗，對于教師不參與編制的高利害測驗，《修訂版》提出，教師可以運用知識與認(rèn)知過程結(jié)合為教學(xué)目標(biāo)的思想，對其中的測題涉及到的知識、認(rèn)知過程進(jìn)行分析、推斷，從而透過具體的測題而能把握測題想要測量的教學(xué)目標(biāo)。了解了這些命題的意圖，教師就可以針對這類目標(biāo)進(jìn)行“基于目標(biāo)的教學(xué)”，而不必參照這類測驗的具體題型進(jìn)行針對性的“應(yīng)試教育”。[28]
對教學(xué)效率或有效教學(xué)的追求，是當(dāng)今世界各國教學(xué)改革的一項重要目標(biāo)?！缎抻啺妗芬矊虒W(xué)改革的這一訴求作出了回應(yīng)，認(rèn)為提高教學(xué)的效率應(yīng)從提高教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價三種主要的教學(xué)成分的一致性入手。這就是說，高效率的教學(xué)應(yīng)能做到三種成分中任何兩種成分之間要彼此一致：教學(xué)評價要明確針對所設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動要明確針對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)評價要與教學(xué)活動保持一致。對此，《修訂版》明確指出，教學(xué)活動中可能會有一些與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成無關(guān)的活動，取消這些活動，可以讓整個教學(xué)活動更緊湊、效率更高。[29]如果教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價三者之間存在不一致的情況，那么，可能會出現(xiàn)的情況是，測評的結(jié)果難以讓我們了解到教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，良好的、高質(zhì)量的課堂活動可能偏離了我們預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)并無助于學(xué)生在針對教學(xué)目標(biāo)的測驗上取得好成績。在這些情況下，教學(xué)的效率也就可想而知了。
那么，《修訂版》是采用什么方法來讓我們判斷或確保教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價三者的一致性呢？其基本的方法還要從教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)入手。由于教學(xué)目標(biāo)被理解成知識與認(rèn)知過程的結(jié)合，而且，這種知識與認(rèn)知過程的結(jié)合也可以用來分析教學(xué)活動的實質(zhì)及教學(xué)評價的意圖，因而《修訂版》提出，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價都涉及相同的知識與認(rèn)知過程的組合時，三者的一致性就很高；當(dāng)三者之間有兩者涉及相同的知識與認(rèn)知過程的組合，三者之間的一致性較低；當(dāng)三者涉及的知識與認(rèn)知過程組合各不相同時，三者之間的一致性就很差?？梢?，《修訂版》是借助知識與認(rèn)知過程的組合這種工具來對一致性情況進(jìn)行判斷的。在具體實施時，《修訂版》主張，首先構(gòu)建一個由4類知識和6類認(rèn)知過程組成的共有24個格子的兩維表，然后根據(jù)所涉及的知識與認(rèn)知過程，分別將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價放到兩維表的相應(yīng)格子里，如果三者都落在同一個方格內(nèi)，表示三者一致性程度較高。如果只有兩種成分落入相同的格子內(nèi)，則一致性程度較低。如果三者落在不同的格子里，則一致性程度很差。[30]
例如，有這樣一個教學(xué)目標(biāo)：理解方程的概念。從知識與認(rèn)知過程相結(jié)合的角度看，這一目標(biāo)是一個“理解概念性知識”的目標(biāo)。接下來的教學(xué)活動是給學(xué)生呈現(xiàn)方程的定義要求其用自己的話解釋，并給出許多正反例子要求學(xué)生判斷它們是不是方程。這些教學(xué)活動要求學(xué)生對方程的含義進(jìn)行解釋，對方程的例子進(jìn)行歸類，從知識與認(rèn)知過程相結(jié)合的角度看，要求學(xué)生進(jìn)行“理解概念性知識”的活動。最后的測評則給出一些學(xué)生在課上未曾見過的新例子，要求他們判斷是不是方程。這類測題的意圖檢測的是學(xué)生“理解概念性知識”的情況。這樣看來，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價都涉及“理解概念性知識”，三種成分在兩維表上會落在同一個方格內(nèi)，三者之間有良好的一致性，表明教學(xué)的效率高。
綜觀布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)(修訂版)的教學(xué)觀，可以得到如下幾點認(rèn)識。首先，知識與認(rèn)知過程相結(jié)合的思想是理解其教學(xué)觀的核心基礎(chǔ)。不管是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價還是教學(xué)效率，都可以從知識與認(rèn)知過程結(jié)合的角度來加以分析、理解和設(shè)計。其次，由4類知識和6類認(rèn)知過程組成的有24格的兩維表是分析教學(xué)現(xiàn)象、認(rèn)識教學(xué)規(guī)律的便利工具。借助這一工具，不僅可以把握教學(xué)各成分的實質(zhì)，還可以直觀地表現(xiàn)出教學(xué)的效率。第三，由于知識和認(rèn)知過程這兩個概念極大地利用了認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，因而認(rèn)知心理學(xué)方面的知識積累對教師理解和實施《修訂版》的教學(xué)觀很有幫助。第四，與布盧姆等人1956年提出的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)相比，《修訂版》無論在使用對象上還是在具體內(nèi)容上，都與教師及其從事的教學(xué)工作有很好的契合關(guān)系，可以預(yù)見，其中蘊(yùn)含的教學(xué)思想將對教師和教學(xué)研究人員設(shè)計和理解教學(xué)產(chǎn)生積極影響。
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(責(zé)任校對：柯雅梅)
The Viewpoint of Instruction of Bloom’s Revised Cognitive Objective Taxonomy
WANG Xiaoming
(Institute of Curriculum and Instruction,East China Normal University，Shanghai，200062，China)
Abstract： The Bloom’s Revised Cognitive Objective Taxonomy has its own idea about instructional objectives, instructional activities, instructional evaluation and the efficiency of instruction. Instructional objective is the combination of knowledge and cognitive process and its writing must include these two components. When the instructional activities are planned, it is necessary to make the design according to the knowledge types or achieve simple objectives by complex cognitive processes. When the evaluation is conducted, it is suggested that the validity of test can be ensured by considering cognitive processes mainly, the tests can be developed according to the prototypes of test items of different objectives, the intentions of high-stake tests can be inferred by using the idea of knowledge and cognitive process combination.Frurthemore,the efficiency of instruction can be judged by comparing the alignment among objectives, activities and evaluation on both the knowledge and cognitive process dimensions.
Key words： the Revision of Bloom’s Cognitive Objective Taxonomy; knowledge; cognitive process; instructional objective
* 本文系上海市教育科學(xué)研究重點項目“上海市中小學(xué)教學(xué)關(guān)鍵要素研究”(項目編號：A1512)的研究成果。
作者簡介 王小明/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授 (上海200062)
