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翻開(kāi)書(shū)，最開(kāi)始呈現(xiàn)的是一個(gè)美國(guó)中學(xué)教師的苦惱：“當(dāng)我第一次聽(tīng)到可能采用全州范圍內(nèi)的課程標(biāo)準(zhǔn)，是多么好奇和興奮，以為終于可以清楚地知道每一學(xué)科每一年級(jí)甚至每一節(jié)課該教會(huì)學(xué)生什么東西。但是現(xiàn)實(shí)是，課程標(biāo)準(zhǔn)太模糊，比如，‘描述歷史和文化影響與文化選擇之間的聯(lián)系’。什么聯(lián)系？什么影響？什么選擇？描述是什么意思？”這可能不僅僅是美國(guó)中學(xué)教師的苦惱，我們也有許多教師有著和他一樣的困惑。教師們需要有一個(gè)有組織的框架來(lái)提高目標(biāo)的準(zhǔn)確性，而且這個(gè)目標(biāo)需要具有從學(xué)習(xí)到教學(xué)再到評(píng)估的一致性。試想如果教師教的不是學(xué)生想學(xué)的，也不是考試要考的，那么恐怕沒(méi)有一個(gè)教師會(huì)真心實(shí)意地按照這個(gè)目標(biāo)來(lái)教學(xué)。而這本有著強(qiáng)大的聚集著教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)估專家團(tuán)隊(duì)的書(shū)籍正是帶著這種一致性的訴求來(lái)研究目標(biāo)分類(lèi)的問(wèn)題。

目標(biāo)的分類(lèi)學(xué)

分類(lèi)實(shí)際是根據(jù)某一共同屬性進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)。因此，分類(lèi)的意義在于幫助我們集中解決同一類(lèi)問(wèn)題。目標(biāo)的分類(lèi)學(xué)也是希望教師們通過(guò)分類(lèi)定位的方式對(duì)教學(xué)目標(biāo)有更深刻和清晰的認(rèn)識(shí)。布盧姆原先的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類(lèi)只有一維，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)六個(gè)認(rèn)知水平。而新修訂的目標(biāo)分類(lèi)學(xué)是兩維分類(lèi)表。這種兩維分類(lèi)帶來(lái)的是目標(biāo)描述的結(jié)構(gòu)，即“動(dòng)詞（認(rèn)知過(guò)程）+名詞（知識(shí)類(lèi)型）”，這種表述形式其實(shí)早在泰勒時(shí)期就已經(jīng)提出了。泰勒說(shuō)：“陳述目標(biāo)最有用的形式是按行為和內(nèi)容兩個(gè)維度陳述?！钡悄繕?biāo)分類(lèi)學(xué)用“認(rèn)知”代替了“行為”，用“知識(shí)”代替了“內(nèi)容”，以防止掉入行為主義的陷阱。知識(shí)維度包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)，用名詞表示學(xué)習(xí)內(nèi)容，而認(rèn)知維度包括記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，用動(dòng)詞表示認(rèn)知水平。比如以“學(xué)生將能學(xué)會(huì)將還原再使用循環(huán)法運(yùn)用于資源保護(hù)”為例，從知識(shí)維度來(lái)看，關(guān)鍵名詞是“還原再使用循環(huán)法”，“法”是方法或技術(shù)，因此屬于“程序性認(rèn)識(shí)”，而從認(rèn)知維度來(lái)看，關(guān)鍵動(dòng)詞是“運(yùn)用”。因此，這個(gè)目標(biāo)被定位在運(yùn)用和程序性知識(shí)交叉的單元格中。當(dāng)然，事實(shí)上，在我們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行目標(biāo)定位時(shí)常常會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，比如課程目標(biāo)的陳述過(guò)于繁雜，要分辨其中的關(guān)鍵動(dòng)詞和名詞，如“學(xué)生能夠舉出在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)中供給與需求定律的例子”，這里的關(guān)鍵動(dòng)詞是“舉例”，關(guān)鍵名詞是“定律”，其他的是修飾語(yǔ)。又比如動(dòng)詞可能是含糊的，如“學(xué)生將學(xué)會(huì)描述事物的變化和這些變化的原因”，“描述”是一個(gè)含糊的動(dòng)詞，既可能是回憶的，也可能是解釋的、說(shuō)明的和生成的。

通過(guò)目標(biāo)的分類(lèi)學(xué)，很重要的是可以達(dá)成學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的一致性，以“學(xué)生將學(xué)會(huì)區(qū)分政府的邦聯(lián)制、聯(lián)邦制和單一制”為例，在目標(biāo)分類(lèi)中的定位是“分析概念性知識(shí)”，從教學(xué)角度來(lái)說(shuō)，就需要“幫助學(xué)生看到大的分類(lèi)系統(tǒng)下的具體類(lèi)目；運(yùn)用正例和反例幫助學(xué)生形成正確的分類(lèi)；比較這些類(lèi)目的相同性和相異性”。而相應(yīng)的評(píng)估問(wèn)題就是“政府制度可分為幾種不同類(lèi)型？判斷下面的描述屬于哪種類(lèi)型的政府制度？假設(shè)聯(lián)邦制轉(zhuǎn)變?yōu)榘盥?lián)制或單一制，需要做出什么樣的改變”。

知識(shí)維度

知識(shí)分為四種類(lèi)型。第一類(lèi)是事實(shí)性知識(shí)。事實(shí)性知識(shí)就是理解學(xué)科的基本元素，主要是指“術(shù)語(yǔ)知識(shí)”和“具體細(xì)節(jié)和元素知識(shí)”兩種?！靶g(shù)語(yǔ)知識(shí)”是指學(xué)科專門(mén)的概念、符號(hào)和標(biāo)記，比如字母表等。而“具體細(xì)節(jié)和元素知識(shí)”是指事件、地點(diǎn)、人物、時(shí)間和信息源等，比如歷史事件中的人物地點(diǎn)等。第二類(lèi)是概念性知識(shí)。與事實(shí)性知識(shí)不同，概念性知識(shí)帶有“結(jié)構(gòu)化”和“系統(tǒng)化”的特性，概念性知識(shí)包括三個(gè)亞類(lèi)：“分類(lèi)和類(lèi)目的知識(shí)”“原理和概括的知識(shí)”和“理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識(shí)”?！胺诸?lèi)和類(lèi)目的知識(shí)”將知識(shí)抽象、歸納、比較和梳理，比如不同時(shí)期地質(zhì)時(shí)代的知識(shí)。“原理和概括的知識(shí)”是由分類(lèi)和類(lèi)目構(gòu)成的，探尋類(lèi)目之間的關(guān)系，如物理學(xué)基本定律的知識(shí)。而“理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識(shí)”則是原理和概括知識(shí)的聯(lián)結(jié)，形成對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的清晰、完整和系統(tǒng)的觀點(diǎn)。如地球板塊論的知識(shí)。第三類(lèi)是程序性知識(shí)。如果說(shuō)事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，那么程序性知識(shí)就是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，包括“具體學(xué)科的技能與算法的知識(shí)”“具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)”“決定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)”?！熬唧w學(xué)科的技能與算法的知識(shí)”和“具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)”兩者的區(qū)別是導(dǎo)致的結(jié)果是否具有固定性的問(wèn)題，比如加法是前者，因?yàn)闊o(wú)論是誰(shuí)用這種加法，在沒(méi)有算錯(cuò)的情況下，結(jié)果都是一樣的。而訪談則屬于后者，盡管訪談是一種方法，但誰(shuí)做、怎么做導(dǎo)致的結(jié)果是千差萬(wàn)別的。而“決定何時(shí)運(yùn)用適當(dāng)程序的標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)”和具體情境緊密相關(guān)，需要做出判斷的知識(shí)，比如決定使用哪一種技術(shù)創(chuàng)造一幅畫(huà)作。第四類(lèi)是反省認(rèn)知知識(shí)。反省認(rèn)知是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)識(shí)和意識(shí)，包括“策略性知識(shí)”“包括情境性和條件性的知識(shí)在內(nèi)的關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)”和“自我認(rèn)識(shí)”?！安呗孕灾R(shí)”是指有關(guān)學(xué)習(xí)、思維和解決問(wèn)題的一般策略性知識(shí)，具體涉及的策略有復(fù)述、精加工、組織、計(jì)劃、監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)、逆推、評(píng)價(jià)、推論等，比如用列提綱的方式來(lái)復(fù)習(xí)等。而“包括情境性和條件性的知識(shí)在內(nèi)的關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)”則是指對(duì)認(rèn)知策略的認(rèn)識(shí)，如果我們把認(rèn)知策略比做榔頭、刨子等工具的話，這種知識(shí)就是知道何時(shí)應(yīng)該用何種工具。比如與再認(rèn)任務(wù)相比，回憶任務(wù)要求更高等。“自我認(rèn)識(shí)”是指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人優(yōu)缺點(diǎn)等的知識(shí)，比如個(gè)人對(duì)某一任務(wù)的興趣等。

同樣上《麥克白》這堂課，佩德森老師認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該知道劇中人物的名稱、人物的關(guān)系、劇情的細(xì)節(jié)和人物的語(yǔ)言，甚至需要背誦一些重要的段落，從目標(biāo)分類(lèi)的角度來(lái)說(shuō)，她更關(guān)心事實(shí)性知識(shí)。常老師則認(rèn)為野心、英雄和諷刺這些概念很重要，她想讓學(xué)生了解這些概念是如何彼此關(guān)聯(lián)的，比如在悲劇的發(fā)展過(guò)程中，野心起什么作用？這說(shuō)明常老師更關(guān)心概念性知識(shí)。捷夫森老師認(rèn)為《麥克白》是一部劇本，因此他開(kāi)發(fā)出一套閱讀劇本的方法，先全班討論劇情，再考察人物關(guān)系，探尋劇本創(chuàng)作者傳遞的信息，最后考慮劇本的寫(xiě)作方式和文化背景。也就是說(shuō)，他關(guān)注的是程序性知識(shí)。溫伯格老師也把《麥克白》看做是劇本的樣例，也有一套理解、分析和欣賞的方法，但是她要求學(xué)生在運(yùn)用這些工具時(shí)保持自我反思的心態(tài)，聯(lián)系劇中人物思考一下自己的志向和觀念?？梢哉f(shuō)，溫伯格老師關(guān)心的是反省認(rèn)知知識(shí)。

認(rèn)知過(guò)程維度

令布盧姆當(dāng)年聲名大噪的就是六種認(rèn)知水平的劃定，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)六個(gè)認(rèn)知水平，新修訂的目標(biāo)分類(lèi)表里仍然保留了這一維度，但是有兩大區(qū)別。區(qū)別之一在于將創(chuàng)造和評(píng)價(jià)調(diào)換了一下，將創(chuàng)造放到了最高層，另一個(gè)區(qū)別是對(duì)每一個(gè)認(rèn)知水平又做了細(xì)化。認(rèn)知過(guò)程維度中的第一層是記憶。記憶是指從長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中提取相關(guān)知識(shí)，包括再認(rèn)（將提取的信息與呈現(xiàn)的信息相比較）和回憶（在給予提示的條件下提取相關(guān)信息）兩種。第二層是理解。理解是基礎(chǔ)教育中強(qiáng)調(diào)最多的，包括解釋（從一種信息表征形式轉(zhuǎn)化為另一種信息表征形式，比如從語(yǔ)詞到語(yǔ)詞、圖畫(huà)到語(yǔ)詞、數(shù)字到語(yǔ)詞、音符到聲音等轉(zhuǎn)換）、舉例（提供概念或原理的例證）、分類(lèi)（按照事物的屬性進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)）、概要（從一段信息里抽象出要旨）、推論（從一系列具體事例中發(fā)現(xiàn)模式）、比較（找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)）、說(shuō)明（建構(gòu)因果模型）。第三層是運(yùn)用。運(yùn)用是指用一定的知識(shí)和方法解決問(wèn)題，按照任務(wù)的熟悉程度可以將運(yùn)用看做是一個(gè)連續(xù)組織體，從高度結(jié)構(gòu)化的執(zhí)行到無(wú)結(jié)構(gòu)的實(shí)施。這里的執(zhí)行是指面對(duì)熟悉的任務(wù)，比如教師已經(jīng)講解過(guò)類(lèi)似的例題，采用相應(yīng)的程序就可以解決問(wèn)題；實(shí)施則是指任務(wù)是不熟悉的，需要自己選擇程序、修改程序甚至創(chuàng)造程序來(lái)解決問(wèn)題。第四層是分析。分析是指將問(wèn)題整體分解，確定每一個(gè)部分怎樣聯(lián)系及其總體結(jié)構(gòu)如何聯(lián)系，具體分為區(qū)分（整體分解為部分）、組織（研究部分之間的一致性）、歸屬（洞察材料背后的觀點(diǎn)、立場(chǎng)、偏好、價(jià)值）。第五層是評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，比如質(zhì)量、效率、效果和一致性等做出判斷，包括核查（核查傾向于對(duì)內(nèi)在一致性的檢查，比如論據(jù)是否能支撐論點(diǎn)）和評(píng)判（評(píng)判則是依據(jù)外在標(biāo)準(zhǔn)做出的判斷，比如從社會(huì)成本的角度來(lái)看酸雨的治理）。第六層是創(chuàng)造。創(chuàng)造是指整合各類(lèi)元素形成一個(gè)新的結(jié)構(gòu)的過(guò)程，具體來(lái)說(shuō)，包括三個(gè)步驟，即生成（問(wèn)題表征，理解任務(wù)，利用發(fā)散性思維生成各種假設(shè)和方案）、計(jì)劃（解題計(jì)劃，考量各種方案，以聚合思維形成行動(dòng)計(jì)劃）、產(chǎn)生（執(zhí)行計(jì)劃，解決問(wèn)題的過(guò)程）。

學(xué)生阿米閱讀了科學(xué)書(shū)上有關(guān)電流的一章，但是在測(cè)試時(shí)發(fā)現(xiàn)自己能回憶出來(lái)的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)和事實(shí)很少，無(wú)法列出電流的主要成分。這是因?yàn)樗趯W(xué)習(xí)過(guò)程中并沒(méi)有充分注意，也沒(méi)有編碼材料，所以我們可以說(shuō)阿米“無(wú)學(xué)習(xí)”。學(xué)生貝克也學(xué)習(xí)了這一章，她仔細(xì)閱讀，不放過(guò)任何一個(gè)細(xì)節(jié)，她可以輕而易舉地寫(xiě)出電流的主要成分，但是不能回答診斷電路故障的題，我們可以說(shuō)貝克是在“機(jī)械學(xué)習(xí)”，是“促進(jìn)保持”的學(xué)習(xí)。學(xué)生卡拉則和前面兩位學(xué)生都不同，她既可以回答出電流的主要成分，同時(shí)也能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決問(wèn)題，我們稱之為“有意義的學(xué)習(xí)”，也是“促進(jìn)遷移”的學(xué)習(xí)。如果說(shuō)記憶是屬于“促進(jìn)保持”類(lèi)型的學(xué)習(xí)，那么理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造則屬于“促進(jìn)遷移”類(lèi)型的學(xué)習(xí)。