生態(tài)學(xué)習(xí)觀:一種審視學(xué)習(xí)的新視角
鄭 葳(北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院,北京,100875)王大為(哈爾濱學(xué)院體育系, 哈爾濱, 150086)
摘 要 學(xué)習(xí)理論作為教育心理學(xué)的重要組成部分,百余年來發(fā)展繁盛。然而,無論是行為主義、信息加工、建構(gòu)主義、還是目前流行的社會文化觀,每一種學(xué)習(xí)理論所能描述和解釋的不過是學(xué)習(xí)現(xiàn)象的某些方面或某一層次,都未能反映出人類學(xué)習(xí)的完整圖景。本文嘗試提出生態(tài)學(xué)習(xí)的思想,試圖展現(xiàn)學(xué)習(xí)的整體、適應(yīng)和多元的面孔。
關(guān)鍵詞: 學(xué)習(xí)理論 生態(tài)學(xué)習(xí)觀 新視角
人類從未停止過對自身如何認(rèn)知、如何學(xué)習(xí)的追問,近百年更是對學(xué)習(xí)現(xiàn)象做了全方位、多層面的解剖,于是就有了行為主義、認(rèn)知加工、建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)的潮起潮退。然而詳加分析即會發(fā)現(xiàn),每一種學(xué)習(xí)觀都如盲人摸象般知部分就推及全貌,卻忘記了它在突出某一方面的同時(shí)也會忽視或模糊另一方面,因而都無法為我們提供對學(xué)習(xí)的全景的認(rèn)知和理解。有鑒于此,本文在此提倡一種生態(tài)性的學(xué)習(xí)觀,試圖展現(xiàn)人類學(xué)習(xí)的整體、適應(yīng)和多樣的特點(diǎn)。
1學(xué)習(xí)理論的極端化傾向及其原因
從心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科至今,人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識大致經(jīng)歷了從客觀主義(包括行為主義和認(rèn)知主義) 到建構(gòu)主義(包括個(gè)體建構(gòu)和社會建構(gòu)) 的過程。目前,大都將二者對立起來,并認(rèn)為后者更具先進(jìn)性,所以要用其取代前者。例如在圖1 中,人們將二者分別置于一條直線的兩端,這就意味著任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),或是客觀主義的,或是建構(gòu)主義的。也就是說,無論是持客觀主義學(xué)習(xí)觀的人,還是持建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的人,都將自己的理論發(fā)展成一種“宏大話語”,妄想解釋人類的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象和活動。因此,理論的演進(jìn)就是范式的更迭,是一個(gè)高過一個(gè)的革命浪潮:首先是認(rèn)知主義對行為主義的革命(“第一次認(rèn)知革命”) ,到了20 世紀(jì)的最后10 年,又掀起了一場轟轟烈烈的社會文化革命(“第二次認(rèn)知革命”) ,而每一場革命都想要徹底根除以往的任何影響。如果說第一次認(rèn)知革命的浪潮重點(diǎn)在于個(gè)體學(xué)習(xí)者對知識的主動加工和建構(gòu),那么在第二次浪潮中,則開始重視在社會、文化和歷史的情境脈絡(luò)中發(fā)揮認(rèn)知的功能[1] ?？陀^主義 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 （圖1） 建構(gòu)主義. 然而,我們是否忽略了這樣一個(gè)事實(shí),即學(xué)習(xí)是一個(gè)如此復(fù)雜的現(xiàn)象,單靠一種理論是無法全面地加以解釋的。人類的行為是由獎賞塑造而成的,人們也的的確確是在加工信息,而同時(shí)又在協(xié)商著理解并調(diào)適著自己去適應(yīng)環(huán)境。也即是說,以往的每一種學(xué)習(xí)理論所能夠解釋的只是某些情境中的學(xué)習(xí)的某些方面,它強(qiáng)調(diào)了一個(gè)方面同時(shí)也模糊了另一方面,就像盲人摸象。但不幸的是,思想家們都有一種拒斥他人理論以保護(hù)自己理論的勢力范圍從而證明自己理論的至高無上的自然傾向。舉例而言,最近幾年“建構(gòu)主義”在理論與實(shí)踐場域中不斷地出現(xiàn),它將自身存在的合理性建立在對“客觀主義”學(xué)習(xí)論及其教學(xué)實(shí)踐弊端的批判上?！皩W(xué)生應(yīng)該建構(gòu)他們自己的知識”,任何與之相背離的觀點(diǎn)都被視為會產(chǎn)生消極的、機(jī)械的、貧乏的學(xué)習(xí)。此種極端化的做法只能導(dǎo)致對學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的倒退,進(jìn)而又波及到教學(xué)實(shí)踐,使實(shí)踐工作者無所適從,因?yàn)?font color="#f80000">傳統(tǒng)的教學(xué)方法對于某些情境、針對某些內(nèi)容和某些學(xué)生,的確是最有效的!導(dǎo)致這種極端化傾向的原因至少有兩條:其一是認(rèn)識論二元取向的影響。二元論是一種非常簡單的信念,只有好與壞、對與錯(cuò)、真理與謬誤之分。這種認(rèn)識論對于理解像學(xué)習(xí)這樣復(fù)雜的現(xiàn)象當(dāng)然是不足取的。更為成熟的做法應(yīng)是在考慮情境因素的基礎(chǔ)上,吸納和包容有關(guān)知識與學(xué)習(xí)的多種觀點(diǎn)和方式。其二是亞里士多德決定論的影響。如同牛頓力學(xué)定律,因果決定論主宰著現(xiàn)代學(xué)術(shù)的潮流。然而由于構(gòu)成一個(gè)像學(xué)習(xí)這樣的復(fù)雜系統(tǒng)的要素多種多樣且相互疊復(fù),所以很難預(yù)知影響它的全部條件,也很難了解這樣的系統(tǒng)對突然的變化將做出怎樣的反應(yīng)。正如澤柯( G. A. Cziko) 認(rèn)為的那樣,人類的行為是不確定的,因而也無法預(yù)見[2 ] 。學(xué)習(xí)是一個(gè)充滿混沌的現(xiàn)象,對它的一種更為合理的認(rèn)識應(yīng)該是,停止對行為主義等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論不加分析的攻擊,停止將建構(gòu)主義與客觀主義極端化的對立,用一種辯證的、統(tǒng)整的、開放的態(tài)度還原學(xué)習(xí)現(xiàn)象的自然與真實(shí)。
2 “第三只眼睛”看學(xué)習(xí):對人類學(xué)習(xí)的整體理解
對學(xué)習(xí)的意義的求索類似于物理學(xué)對物質(zhì)世界的探究。我們知道,牛頓的機(jī)械力學(xué)定律為描述物質(zhì)世界中的現(xiàn)象與行為提供了統(tǒng)一的理論。但到了20 世紀(jì)前半葉,更加復(fù)雜的設(shè)備及更新的理論觀念的出現(xiàn),為物理學(xué)家觀察亞原子水
平的世界奠定了研究基礎(chǔ),人們因此而開始質(zhì)疑牛頓的世界。然而,盡管量子物理學(xué)提供了對物質(zhì)活動的全新理解,但實(shí)際上它并沒有替除牛頓力學(xué)。畢竟我們是生活、勞作在牛頓世界而非量子的世界中。因此,在我們認(rèn)同量子活動不
能為牛頓定律所描述和解釋的同時(shí),也十分清楚牛頓的理念仍舊良好地運(yùn)轉(zhuǎn)著。兩種理論提供的是對不同水平的物質(zhì)活動的不同觀點(diǎn),每一種理論都有其自身的適切性。以此觀察人類學(xué)習(xí),我們就會認(rèn)同,無論是行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義抑或社會文化理論,都各有其合理性,區(qū)別僅在于它們的聚焦點(diǎn)不同,分別關(guān)注的是人類學(xué)習(xí)的不同側(cè)面、不同層次。如行為主義關(guān)注的是行為的訓(xùn)練,通過有效的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)、連續(xù)的反饋,來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的熟練技能和動作,使其能夠有效地完成如規(guī)則記憶、基本事實(shí)的關(guān)聯(lián)、匹配區(qū)分等簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此,對于諸如客觀事實(shí)的習(xí)得、概念的形成、基本技能的掌握等,采用行為主義方法是比較適合的。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是觀念性知識的習(xí)得,鼓勵(lì)學(xué)生在一般理念和概念之間關(guān)系的基礎(chǔ)上建構(gòu)理解。它對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有較高的要求,比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù),如歸類、規(guī)則的推導(dǎo)、程序的建立等。這類任務(wù)的完成能夠使學(xué)習(xí)者掌握一些學(xué)習(xí)策略,如語義組織、模擬推導(dǎo)、精細(xì)加工等等。而建構(gòu)主義則追求人的高級學(xué)習(xí)能力,如問題解決、批判性思維等的培養(yǎng),它最適合于一些結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)和掌握,對于認(rèn)知和元認(rèn)知能力的養(yǎng)成尤為適宜。另外,目前流行的社會建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)等理論則十分注重社會性交往、真實(shí)的實(shí)踐情境對個(gè)體學(xué)習(xí)的重要性。
美國著名教育心理學(xué)家格里諾(J . G. Greeno) 等人對以上幾種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了精辟地分析,指出:“行為主義原則傾向于從技能的獲得來看學(xué)習(xí)。認(rèn)知的原則傾向于從概念理解與思維和理解的一般策略的增長來看學(xué)習(xí)。情境的原則傾向于從更有效地參與探究及對話的實(shí)踐活動來看學(xué)習(xí),這些實(shí)踐包括概念意義的建構(gòu)和技能的使用。[ 3 ]”在這一分析工作的基礎(chǔ)上,格里諾等人暢想學(xué)習(xí)理論的融合:“行為主義的技能取向和認(rèn)知主義的理解取向的觀點(diǎn),都給予教育實(shí)踐的發(fā)展以重要的啟示。但在研究文獻(xiàn)和常見出版物中,它們經(jīng)常被描述成相反的兩極,符合一個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)排斥符合另一個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)。我們在這里指出,行為主義和認(rèn)知主義實(shí)踐的主要優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值,可以包括在以情境原則為基礎(chǔ)的實(shí)踐中。[ 4 ]”盡管格里諾希望用情境學(xué)習(xí)來統(tǒng)整行為主義和認(rèn)知主義的思路與本文有所不同,但卻啟發(fā)了我們用一種更具整合性的、生態(tài)性的視角審視人類以往對學(xué)習(xí)的研究。如果我們始終堅(jiān)持以“第三只眼睛”———一種超越二元悖論的、尋求整體、適應(yīng)和復(fù)雜性思維的生態(tài)意識為首要研究原則的話,肯定會希望能有一個(gè)更為開放的、整體性的框架,它能夠盡力涵蓋相互競爭的范式和理論,盡量揭示人類學(xué)習(xí)的不同方面、不同層次。因?yàn)橐豁?xiàng)復(fù)雜任務(wù)的學(xué)習(xí),必
定是包含了人類的多種學(xué)習(xí)方式,需要對事實(shí)、技能和策略等多種知識綜合地加以掌握,不能拿一種學(xué)習(xí)理論來推演所有的學(xué)習(xí)形式。
3 生態(tài)學(xué)習(xí)觀的界定
如上所述,如果我們能用“第三只眼睛”來直擊人類的學(xué)習(xí)現(xiàn)象,那么無論是客觀主義、建構(gòu)主義還是社會文化學(xué)習(xí)理論,都各有其適用,也各有其限定。面對學(xué)習(xí)現(xiàn)象本身所具有的復(fù)雜性以及由此產(chǎn)生的學(xué)習(xí)理論的多樣性,我們的建
議是實(shí)用主義的,不可能說哪一種理論是“最正確的”、“最好的”,因?yàn)闆]有一種理論可以包打天下,它們只是各自在不同層面、以不同的視角來研究和討論人類的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。這里倡導(dǎo)以生態(tài)的視角看待學(xué)習(xí),目的就是期望能夠反映學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及各種學(xué)習(xí)理論趨于整合的必然性。提出一種新的學(xué)習(xí)理論,譬如說“生態(tài)學(xué)習(xí)論”,并非本文的目的,也非本文力所能及。即便提出這樣一個(gè)觀察人類學(xué)習(xí)活動的新視角———一個(gè)追求整合的、適應(yīng)性的視角,亦尚屬粗淺嘗試。因此,我們很難對何謂“生態(tài)學(xué)習(xí)觀”加以界定,或許可以從它與其它學(xué)習(xí)理論的不同之處來窺其一斑。與行為主義學(xué)習(xí)觀不同,生態(tài)學(xué)習(xí)觀堅(jiān)持作為主體的學(xué)習(xí)者不是消極地受制于其環(huán)境中的物理刺激,而是有意地與
其學(xué)習(xí)的環(huán)境交互作用;與認(rèn)知主義的信息加工理論不同,生態(tài)學(xué)習(xí)觀沒有將學(xué)習(xí)者視為汲取、存貯和再現(xiàn)信息的熟練的信息加工“機(jī)器”,而是攜著一定的生命印記的、“有情有意”的知識意義的積極建構(gòu)者;與社會文化理論不同,生態(tài)學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體與共同體在學(xué)習(xí)過程中的相互貢獻(xiàn)、相互形塑?？梢哉f,對人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究,如果不同時(shí)加入社會文化理論及個(gè)體認(rèn)識論的合理要素,將不會得到完整的表達(dá)。如圖2 所示,生態(tài)學(xué)習(xí)觀視野中的學(xué)習(xí)最好被理解為,
作為信息探測者的學(xué)習(xí)者通過積極主動的活動,借助有目的的反思實(shí)踐,對其情境(物質(zhì)及社會環(huán)境) 所能提供的給養(yǎng)進(jìn)行調(diào)適的過程。也就是說,在某一情境中,學(xué)習(xí)者的意圖、活動、反思構(gòu)成了一個(gè)交互作用的環(huán),所有的有意義的學(xué)習(xí)都是通過這樣一個(gè)互動過程得以實(shí)現(xiàn)的。因此,將學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)的情境脈絡(luò)分離開的做法,是不明智的,也是不可能的。學(xué)習(xí)者處于含有真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)環(huán)境之中,在工具、資源、其他學(xué)習(xí)者或教師的支持或直接教導(dǎo)下,借助反思去積極探求解決這些任務(wù)。在這一過程中,他或她不僅建構(gòu)和理解了知的意義,而且也逐漸形塑了自己在群體中的身份,逐步養(yǎng)成了健康的主體性。
4 生態(tài)學(xué)習(xí)觀的主要原則
從上述這種統(tǒng)整的、生態(tài)的框架來理解人類的學(xué)習(xí),將為我們提供對學(xué)習(xí)的完整圖景的認(rèn)識。
4. 1 整體性原則
整體性原則是指學(xué)習(xí)活動被視為一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)首先意味著系統(tǒng)是有生命的,而生命的首要特征就是自組織。生態(tài)性的學(xué)習(xí)就是一個(gè)自組織的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)。觀察絕大多數(shù)自然的學(xué)習(xí)系統(tǒng),我們會發(fā)現(xiàn)人們的確都在自然而然地學(xué)習(xí)著而且效果顯著,這說明學(xué)習(xí)具有自組織的特性。這種自組織的特性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者具有自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控其行為的能力,能夠與其學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行富有建設(shè)性的交互。更為重要的是,在自然的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中,人們往往是以群體組
織的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)的。他們建立起一定的制度,自己協(xié)商分配角色,相互幫助,相互教授,從而借重集體的力量實(shí)時(shí)地因應(yīng)系統(tǒng)內(nèi)外的各種變化,使學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)從混沌走向有序。因?yàn)閷W(xué)習(xí)實(shí)在是一個(gè)極其復(fù)雜的、充滿混沌的現(xiàn)象,忽略系
統(tǒng)內(nèi)外哪怕一個(gè)最為微小的因素,都可能會對學(xué)習(xí)的最終結(jié)果產(chǎn)生很大的影響。
此外,整體性原則還意味著學(xué)習(xí)系統(tǒng)是由多種元素構(gòu)成,如人的要素,包括個(gè)體及群體;物的要素,包括各種工具、語言、規(guī)則和方法等;以及環(huán)境的因素等等。這些元素之間相互作用,形成了一個(gè)完整的實(shí)體。這就意味著為了產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果,務(wù)須所有元素的積極參與。
4. 2 適應(yīng)性原則
生態(tài)也意味著適應(yīng),即系統(tǒng)要在生命體與其環(huán)境的給予和限定的條件之間積極地調(diào)適。生態(tài)心理學(xué)的創(chuàng)始人吉布森(J . J . Gibson) 將環(huán)境對有機(jī)體行為的影響稱為“給予”,提出有機(jī)體與其環(huán)境是一種“相互作用的互惠關(guān)系”[
5 ] 。個(gè)體與其情境相互依賴,這種雙向關(guān)系就決定了“既非個(gè)體亦非情境,而是二者間的交互構(gòu)成了分析的單元”[6 ] 。
因此,生態(tài)的適應(yīng)性對于學(xué)習(xí)觀的啟示主要包括如下兩層含義:一是作為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的主體,其學(xué)習(xí)的實(shí)踐決不能脫離特定的學(xué)習(xí)情境。人們在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中與其他人、與環(huán)境中的人工制品進(jìn)行著交往互動,并自然地、不斷地試圖
搞清這些交往的涵義。這里,基本的認(rèn)識論革命在于拒斥心理和行為分裂的二元論信仰,身與心、感知和行動是完全整合的。我們不能以完全抽象的、去情境的方式理解事物,不能將有關(guān)某一領(lǐng)域的知識與我們同該領(lǐng)域的交往活動相剝離,更不能使知識的獲得游離于知識建構(gòu)的情境。而另一方面,作為一個(gè)設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,應(yīng)該能夠做出富有彈性的變化以適應(yīng)每一個(gè)處于發(fā)展中的學(xué)習(xí)者的特征。例如,提供多種表征形式以適應(yīng)不同學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、多樣多層次的活動設(shè)計(jì)以支持不同水平的學(xué)生的學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)真實(shí)的問題解決情境以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué),等等。即,這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是一種適應(yīng)性而非選擇性(適者生存) 的模式。
4. 3 多樣性原則
生態(tài)的一個(gè)比較顯著的特征是物種的豐富性與多樣性,即“多元共生”?！岸嘣采笔侨祟愖钗拿鳌⒆罹攥F(xiàn)代意味的合作關(guān)系和生存與生活方式。以此觀照人類的學(xué)習(xí),即是指多元的、異質(zhì)的學(xué)習(xí)主體,民主、平等地生活在同一個(gè)共同體中,通過活動而相互關(guān)聯(lián)。也就是說,意義的形成很少是由個(gè)人獨(dú)自完成的,而是借助語言及其它工具等中介系統(tǒng),通過社會協(xié)商合作實(shí)現(xiàn)的。由于認(rèn)識不僅根植于物理環(huán)境中,同時(shí)也分布于人們所存在的文化和歷史中,因此,該群體中的每一個(gè)人都儲存并保留了整個(gè)系統(tǒng)的文化或記憶中的一部分。共同體的每一個(gè)構(gòu)成要素,包括個(gè)人、群體、個(gè)體間的話語、社會關(guān)系、任務(wù)目標(biāo)、人工制品及理論方法等等,都為共同體的文化做出了自己的一份貢獻(xiàn)。時(shí)下流行的加德納(H. Gardner) 等人的多元智能理論也告訴了我們,每個(gè)人都有他自己的能力傾向,每個(gè)人都可能成為專家。生態(tài)學(xué)習(xí)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)話語共同體的建立,尊重每一個(gè)學(xué)習(xí)活動參與者的專家身份,通過鼓勵(lì)其對話、交談而促進(jìn)意義的生成。在這一過程中,共同體的知識和專長的獲得與個(gè)體的知識和專長的獲得是休戚相關(guān)的、共榮共生的關(guān)系。
總之,學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)活動、工具中介系統(tǒng)、物質(zhì)及社會環(huán)境等構(gòu)成了一個(gè)整體的分析單元。學(xué)習(xí)不僅是針對物理世界的認(rèn)知活動,同時(shí)也是一種社會性的交往實(shí)踐,而為了順利達(dá)成上述兩種實(shí)踐活動,學(xué)習(xí)者還必須堅(jiān)持與自我的不斷對話,即反思性的實(shí)踐。在這三種實(shí)踐中,學(xué)習(xí)者不僅建構(gòu)了對世界的意義,同時(shí)也形塑了融個(gè)體性與社會性于一體的“自我”。
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Ecological Learning View: A New Perspective on Learning
Zheng Wei1 , Wang Dawei2( 1 School of Educational Technology , Beijing Normal University , Beijing , 100875)( 2 Department of Physical Education , Harbin University , Harbin , 150086)
Abstract As important components of educational psychology , learning theories have been developed vigorously for more than 100
years. But each of them can only describe and explain certain aspects or and levels of learning phenomena. These theories , whether ofbehaviorism , information2processing , constructivism or from the now prevalent sociocultural view , cannot give us a panorama of human learning. This paper attempts to suggest an ecological view on learning and to exhibit the integral , adaptive and multiple nature oflearning.
Key words : learning theory , ecological view on learning , new perspective
摘自 心理科學(xué) Psychological Science 2006 ,29 (4) :913 - 915
