●袁利平 陳少陽
摘要：傾聽是課堂活動(dòng)中的一個(gè)關(guān)鍵。在文化學(xué)視野下，學(xué)生對教師的傾聽立足于文化的自我保持，在文化的緘默傳遞中展開，并對學(xué)生個(gè)體文化的建構(gòu)發(fā)揮作用。教師對學(xué)生的傾聽有利于學(xué)生后喻文化的表達(dá)，教師可以合理利用學(xué)生的亞文化，傾聽不同學(xué)生的文化。學(xué)生對學(xué)生的傾聽可以促進(jìn)多元文化的溝通，保持傾聽與言說之間的平衡，并有助于實(shí)現(xiàn)當(dāng)代文化的批判功能。
關(guān)鍵詞：課堂；傾聽；教育文化學(xué)
課堂是一個(gè)充滿了“文化”的場所，課堂當(dāng)中的課程內(nèi)容是文化的符號凝聚，課堂環(huán)境受到無處不在的文化浸潤，教師與學(xué)生更是文化的生動(dòng)載體。其中，師生之間的對話交流不僅是教學(xué)的主要過程，更構(gòu)成了文化的豐富實(shí)踐。言說與傾聽是對話交流的兩個(gè)基本方面,課堂中從教師中心向?qū)W生中心的變化，亦表明了從講授到傾聽的呼喚。傾聽（active listening）是教育教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)關(guān)鍵，實(shí)際上表達(dá)了一種對他者的尊重與信賴，它不僅僅指聽他者的語言和聲音，還包括了思想、情感、態(tài)度等諸多方面的理解與共情。從教育文化學(xué)的角度來說，傾聽就是在對彼此文化了解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的真正對話，這種對話是人類存在的一種重要方式，亦是教育教學(xué)和課堂實(shí)踐中不可缺少的一部分。本文從教育文化學(xué)的視角出發(fā)，分析課堂當(dāng)中的傾聽，從學(xué)生對教師的傾聽、教師對學(xué)生的傾聽、以及學(xué)生與學(xué)生之間的傾聽三個(gè)方面分別展開闡述。
教育具有文化傳承的功能,而課堂正是進(jìn)行文化傳承的首要場所。文化傳承不是一個(gè)簡單的輸入—輸出過程，其中包括了傳承者與傳承對象之間復(fù)雜的相互作用。傾聽是文化傳承過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，學(xué)生對教師的傾聽符合了文化本身的特性，是文化傳承的天然條件，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生對民族文化的認(rèn)同。
（一）文化的緘默傳遞
如果文化可以作為一種真理，那么文化必然不會(huì)如自然科學(xué)那般充滿邏輯。因?yàn)檎胬碛肋h(yuǎn)不能被證明，它只能被感知[1]。“人類存在兩種知識(shí)，一種顯性知識(shí)（explicit knowledge），即能用書面語言或者圖表、公式等來表達(dá)；一種是與情景有關(guān)、難以形式化和系統(tǒng)表述的知識(shí)即緘默知識(shí)（tacit knowledge）”[2]。我們所認(rèn)識(shí)的遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于我們所能表達(dá)出來的。文化作為一個(gè)具有強(qiáng)大包容力的整體，其中的許多知識(shí)是只能意會(huì)不能言傳的。嚴(yán)格來說，文化有關(guān)的內(nèi)容不能簡單地用“知識(shí)”來表達(dá)，它還包括了知識(shí)之外的很難總結(jié)和概括出來的內(nèi)容，教師過多的解釋反而使得學(xué)生很難理解那些文化中無法表達(dá)的部分。正如維特根斯坦所說，它（語言）在本質(zhì)中看到的并不是某種已經(jīng)公開地?cái)[放在光天化日之下的、經(jīng)過整理便可以綜覽的東西。而是某種處于表面之下的東西，某種處于內(nèi)部的東西，某種當(dāng)我們透視事物時(shí)所看到的東西，某種應(yīng)當(dāng)從里面挖掘出來的東西。[3]課堂中的言說自身是無法獨(dú)立對文化的傳承負(fù)責(zé)的。對緘默知識(shí)的揭示實(shí)際上對傾聽提出了更高的要求。
課堂中的傾聽常常成為一種隱喻，其中的意蘊(yùn)超出了聽覺的本意。而文化傳承過程中教育所追求的，就是將文化中緘默的部分傳遞下去。因此，文化傳承與傾聽具有天然的契合點(diǎn)。學(xué)生對教師的傾聽，所能夠追求的不僅僅是知識(shí)或者其他外顯的那些可以被言說的內(nèi)容。因此，在文化傳承的過程中，認(rèn)識(shí)到傾聽的重要性，認(rèn)識(shí)到緘默知識(shí)的存在，文化的傳承更適合以一種春風(fēng)化雨、潤物無聲的方式進(jìn)行。教師在可表達(dá)知識(shí)的基礎(chǔ)上，使得學(xué)生獲得可意會(huì)的緘默內(nèi)容，這便要求教師“有風(fēng)可化”；而學(xué)生所傾聽的不僅僅是教師所言傳的知識(shí)，更是教師所展示出來的文化的勃勃生命，學(xué)生成為了“可潤之物”。師生在傾聽中進(jìn)行著文化的再創(chuàng)造與再更新。
（二）文化的自我保持
當(dāng)一種文化產(chǎn)生、發(fā)展并逐漸定型并擁有自己獨(dú)特的個(gè)性之后，就有了一個(gè)更為明確、或者說逐漸被強(qiáng)化的目的，即自我保持的目的。文化是由人創(chuàng)造并傳承下去的，但是當(dāng)一種文化誕生并不斷發(fā)展之后，其自身就具有了一定的“自主性”，就擁有了與人相似的延續(xù)沖動(dòng)。在經(jīng)歷了一定的時(shí)間，附著在數(shù)量可觀的人群上之后，文化成為了一種群體性的產(chǎn)物，具有了某種可以在理智活動(dòng)中進(jìn)行抽象的社會(huì)性。當(dāng)我們把一種文化作為上述抽象性的整體之后就可以看到，對于文化來說，教育成為了文化自我保持的一種方式。作為一種意義的存在，文化需要為自己的自我保持提供正當(dāng)性的說明。
“教育有著積極美好的愿景，其本身天然地帶有對真善美的追求和對幸福的向往。除非有愛心、希望、信仰的滋潤，否則真實(shí)的教育是不可能興盛的?！?span>[4]在教育中所進(jìn)行的文化傳承要具有倫理上的合法性。倫理的最終目的是人的幸福。如果慎重地推進(jìn)幸福的話，我們就會(huì)認(rèn)識(shí)到：每一種強(qiáng)迫行為都會(huì)出問題。[5]文化不可以作為一種強(qiáng)制力量進(jìn)行思想上的控制，文化的自我保持的正當(dāng)性就意味著對這類強(qiáng)制性盲從的驅(qū)逐。對于在一種文化環(huán)境中出生的人來說，他成長的過程就是對這一種文化認(rèn)同的過程，通過潛移默化的方式，一個(gè)人逐漸接受了他所在的文化，并幫助這種文化繼續(xù)傳承下去。
文化的傳承與灌輸之間的區(qū)別就在于，文化的傳承是在新的一代對自我文化的不斷認(rèn)識(shí)、了解、認(rèn)同與接納中進(jìn)行的，而文化的灌輸常常發(fā)生在新的一代在沒有任何比較和抗拒余地情況下的被迫接受、同化或者服從。教育所要進(jìn)行的當(dāng)然是文化的傳承而非文化的灌輸。文化傳承意味著“傾聽”的方式，而文化灌輸往往只是服從。沒有自由與傾聽的支撐，文化的建構(gòu)就可能淪為一種外在的活動(dòng)，文化的傳承就有可能成為一種缺乏自由理性和選擇權(quán)利的強(qiáng)權(quán)。文化上的可選擇性并不意味著存在多種文化能夠讓個(gè)體進(jìn)行選擇。也就是說，個(gè)體對一種文化的選擇并不是簡單的只包括“接受”和“拒絕”兩個(gè)選項(xiàng)。相比于文化灌輸，文化傳承是一種“軟接受”，而文化灌輸則是一種強(qiáng)制性的“硬接受”。教育中的傾聽就存在于這種文化的“軟接受”當(dāng)中。
（三）文化的個(gè)體建構(gòu)
文化的內(nèi)涵本身具有很強(qiáng)的包容性，依據(jù)其主體不同，可以分為兩種類型的文化，一種是群體的文化，一種是個(gè)體的文化。群體的文化是文化的主要構(gòu)成形態(tài)，是具有一定歷史的、比較成熟的、被眾多人所認(rèn)可的文化，我們一般所說的文化指的就是這種群體的文化，例如儒家文化、美國文化等等。群體的文化更加關(guān)注作為一個(gè)整體的文化，具有比較強(qiáng)的宏觀性。不過，群體文化是要通過具體的個(gè)人來實(shí)現(xiàn)的。與之對應(yīng)的是，諸多個(gè)體文化中的共性部分就是群體文化的構(gòu)成要件。從動(dòng)態(tài)的方面來看，群體文化的傳承正是通過新一代的個(gè)體文化的形成來實(shí)現(xiàn)的。
課堂是一個(gè)典型的具有促進(jìn)個(gè)體文化發(fā)展功能的微觀環(huán)境。社會(huì)所積累的文化是課程的主要源泉，而課程則是人類文化傳播的一種有效手段。[6]教師和學(xué)生都處在廣義的文化之中，他們同時(shí)都是文化的傳承者；但是在課堂這樣的微觀環(huán)境當(dāng)中，教師往往代表了文化的傳承者，而學(xué)生則作為文化的傳承對象。文化傳承過程中要使學(xué)生形成自己的個(gè)體文化，需要學(xué)生對教師的傾聽。學(xué)生可以直接傾聽教師所傳遞的顯性文化，獲得形成自我文化的基礎(chǔ)，并在這個(gè)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)存群體文化的理解與創(chuàng)新。對于個(gè)體而言，學(xué)生對教師的傾聽既是對這種群體文化的負(fù)責(zé)，亦是對個(gè)體文化的負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。如若不經(jīng)過認(rèn)真的傾聽與思考，學(xué)生就無法真正的理解自我，作為人的理智與尊嚴(yán)也就沒有很好地發(fā)揮出來。
通過傾聽，學(xué)生可以真正地學(xué)習(xí)一種文化，并且這種學(xué)習(xí)無疑是真正的“做中學(xué)”，學(xué)生在生活中一直受到課上所接觸到的文化的熏陶，其本身就構(gòu)成了文化的傳承。學(xué)生對教師的傾聽意味著理解，更意味著個(gè)體的社會(huì)化過程與個(gè)體文化形成過程的協(xié)調(diào)，從而實(shí)現(xiàn)群體文化與個(gè)體文化的有效對接。惟其如此，才能使得文化傳承可以真正變成一種內(nèi)化的行動(dòng)，這種內(nèi)化正是文化傳承的活力所在，也使文化本身永葆生機(jī)。
作為一種文化現(xiàn)象的教育除了具備文化的傳承功能以外，還是文化更新的重要途徑。課堂當(dāng)中教師對學(xué)生的傾聽，不僅指向于文化的持續(xù)生長，還有益于教師群體文化的開拓與創(chuàng)新。
（一）后喻文化的張揚(yáng)
當(dāng)今課堂中學(xué)生的地位被越發(fā)的凸顯出來，經(jīng)常被提及的“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的課堂教學(xué)理念，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)新形式，無一不在張揚(yáng)著學(xué)生的主體地位。在教育文化學(xué)的視野下，學(xué)生獲得了更強(qiáng)的主體性。英國人類學(xué)家瑪格麗特·米德提出了前喻文化和后喻文化的概念。前喻文化指晚輩從長輩處習(xí)得的文化，是一切傳統(tǒng)社會(huì)的基本特點(diǎn)。后喻文化則是由年輕一代傳遞給年老一代的知識(shí)文化。如果說前喻文化是文化的過去的話，那么后喻文化則是文化的未來。在如今的時(shí)代里，各種文化在同一時(shí)空中同時(shí)發(fā)揮作用，信息的通達(dá)使得觀念形態(tài)的文化得以迅速的傳播，在知識(shí)文化的獲取上，師生已經(jīng)站在了同樣的位置上，年輕一代的學(xué)生正成為新文化的締造者與傳播者。這樣，傳統(tǒng)的教師與學(xué)生的身份發(fā)生了變化，弟子不必不如師，師不必賢于弟子。后喻文化中達(dá)者為師，教師和學(xué)生之間的身份關(guān)系并非固定不變，而是取決于聞道之先后、術(shù)業(yè)之專攻。課堂當(dāng)中學(xué)生是后喻文化的主要代表，學(xué)生的表達(dá)就顯得格外重要。因此，后喻文化得以表達(dá)的前提之一就是教師對學(xué)生的傾聽。
教師對學(xué)生的文化傾聽過程也是學(xué)生文化反哺教師文化的過程，學(xué)生群體的文化對教師群體的文化發(fā)展會(huì)起到積極的作用。在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，文化的多元碰撞發(fā)生在各種場域當(dāng)中，在課堂中尤其如此，應(yīng)當(dāng)給予后喻文化一個(gè)展示自己和表達(dá)自己的機(jī)會(huì)，當(dāng)然，教師亦有必要對后喻文化進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇，對后喻文化拒斥和接納要建立在傾聽和了解的基礎(chǔ)之上。在文化層面上，教師對學(xué)生的傾聽?wèi)?yīng)當(dāng)秉持一種真正平等的立場。因?yàn)橹挥姓驹谄降攘錾希瑢W(xué)生所獲得的地位才是真正有效的。要摒棄這樣的一種認(rèn)識(shí)，即教師是規(guī)則的制定者與執(zhí)行者，學(xué)生是被關(guān)照的對象與需要呵護(hù)的弱者。在這種認(rèn)識(shí)下對學(xué)生的傾聽未必是真正的傾聽。教師對學(xué)生傾聽的核心在于對學(xué)生文化的承認(rèn)與信任，以一種學(xué)習(xí)者的態(tài)度來對待學(xué)生，只有這樣才能深入了解學(xué)生文化的內(nèi)容。教師可以成為學(xué)生的榜樣，懂得傾聽的教師會(huì)培養(yǎng)出同樣懂得傾聽的學(xué)生，呼喚傾聽的課堂也就變成了教師和學(xué)生同時(shí)接受教育的場所。
（二）亞文化的承認(rèn)
在一定時(shí)期的社會(huì)文化當(dāng)中，除了占據(jù)主導(dǎo)地位的主流文化之外，還有很多不同的亞文化。這些亞文化也會(huì)存在于課堂和學(xué)生當(dāng)中，教師對學(xué)生的傾聽，可以促進(jìn)教師對學(xué)生亞文化的了解，合理利用學(xué)生亞文化，起到更好的課堂效果。
如果說學(xué)生對教師的傾聽代表了代際文化之間的傳承關(guān)系，那么教師對學(xué)生的傾聽則可能指向代際文化之間存在的沖突。這種沖突不僅來源于年輕一輩文化與年長一輩文化之間的異質(zhì)性，還可能來源于上層文化與底層文化的異質(zhì)性，以及個(gè)體文化之間的異質(zhì)性等等。這幾種沖突是相互交織、同時(shí)存在的。在課堂當(dāng)中，無論是教師還是學(xué)生，都擁有屬于自己群體的獨(dú)特亞文化。各種各樣的文化都是需要得到承認(rèn)的。文化有不同的表現(xiàn)方式和表現(xiàn)層次，無論是哪種方式和層次，都有存在的必要，就代際之間文化的影響來說，我們既不能夸大上一輩對下一輩文化的影響，也不應(yīng)該小覷下一輩對上一輩文化的改變。反映在課堂上，就要求教師對這些亞文化給予充分的重視。
學(xué)生會(huì)受到來自學(xué)校外部的亞文化圈的影響，也可能形成學(xué)校、班級內(nèi)的亞文化圈。學(xué)生不可能總是對學(xué)校和教師所傳授的東西堅(jiān)定不移，不可能總是對學(xué)校和教師所“圈定的”文化“忠貞不二”。這時(shí)候，學(xué)生的亞文化將會(huì)起到消極的作用。教師決不能對學(xué)生文化視而不見，對亞文化要合理疏導(dǎo)，在課堂上要傾聽學(xué)生的聲音。教師如果能夠順應(yīng)學(xué)生亞文化，求同存異，積極引導(dǎo)，則能夠在課堂上強(qiáng)化、鞏固課堂效果，如果不能得到亞文化的支持，則會(huì)降低甚至起到相反的作用。
教師對學(xué)生的傾聽是當(dāng)代教師文化的一種要求，教師對學(xué)生的傾聽，是對學(xué)生文化的承認(rèn)與理解、信任與接納、有時(shí)還是對學(xué)生亞文化的一種保護(hù)，對學(xué)生文化的傾聽有助于提高課堂教學(xué)效果。教師代表了社會(huì)上的主流文化，教師對學(xué)生的傾聽給了亞文化一個(gè)表達(dá)自我的機(jī)會(huì)，封閉的文化看不到自己的優(yōu)劣，而開放的文化交流有助于增進(jìn)彼此的了解，防護(hù)沖突，減少彼此的誤會(huì)。文化沖突是不可避免的，但是通過教師對學(xué)生的傾聽，可以將文化沖突向積極的方面引導(dǎo)轉(zhuǎn)化，從而有利于課堂當(dāng)中教師教學(xué)的進(jìn)行。
（三）個(gè)體文化的理解
后喻文化表現(xiàn)出教師在宏觀層面上對學(xué)生的傾聽，學(xué)生亞文化是教師在中觀層面上對學(xué)生的傾聽，但是不同的學(xué)生會(huì)有不同的文化，一種文化在不同學(xué)生之間的影響也不盡相同。因此，在微觀層面上，教師尤其要注意傾聽不同學(xué)生的聲音。因材施教是按照學(xué)生不同的特點(diǎn)來進(jìn)行針對性的教育教學(xué)，從某種意義上說，因材施教的前提就是“因材而聽”。教師以兒童的言說為線索，傾聽兒童言說之中流露出來的心聲，是尤為重要的。[7]學(xué)生的心聲是自身文化的真實(shí)表現(xiàn)，學(xué)生的個(gè)體文化千差萬別，因人而異。教師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到不同學(xué)生之間的差異，通過傾聽學(xué)生在課堂當(dāng)中的表達(dá)，嘗試發(fā)掘言說背后的學(xué)生個(gè)體文化。
課堂上教師對不同學(xué)生個(gè)體文化的傾聽體現(xiàn)了教育教學(xué)的平等性。語言和文字是文化最典型的表現(xiàn)形式，或者說，語言和文字是文化的構(gòu)成基礎(chǔ)之一。伯恩斯坦用精致語言編碼和非精致語言編碼兩個(gè)概念來闡述教育教學(xué)中不同類型的文化。不同社會(huì)階層有不同的語言習(xí)慣，社會(huì)中存在兩種類型的語言習(xí)慣，分別代表了兩種文化類型。其中，精致語言編碼主要存在于上層階層的語言中，具有較高的概括性與普遍性，學(xué)校中使用的就是上層階層文化的精致語言編碼；而非精致語言編碼存在于下層階層的語言中，具有特定性和地方性，語法不如精致語言編碼完善。在學(xué)校中屬于上層階層的學(xué)生對精致語言編碼十分熟悉，而在學(xué)校中屬于下層階層的學(xué)生對精致語言編碼就比較陌生。這種差別不僅會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)成就的不同，也會(huì)導(dǎo)致文化層面的矛盾。對于教師來說，無論是上層階層的學(xué)生還是下層階層的學(xué)生，都需要進(jìn)行認(rèn)真的傾聽。從教育文化學(xué)的角度來說，傾聽所要解決的不僅是學(xué)校教育中的問題，還要嘗試接觸廣義的教育中所涉及的文化沖突。因?yàn)閷W(xué)校教育對上層文化的傳播，可以通過學(xué)生進(jìn)一步擴(kuò)展到學(xué)生所在的另一個(gè)文化環(huán)境當(dāng)中。而教育如果要承擔(dān)起這項(xiàng)責(zé)任，就首先要傾聽那些來自下層階層學(xué)生的聲音。
課堂呼喚教師將傾聽作為自身的一種責(zé)任。一方面，教師對學(xué)生個(gè)體文化的傾聽不是對學(xué)生一味地遷就，教師傾聽學(xué)生個(gè)體文化既要有良好的包容心，又要堅(jiān)守自身所在的文化陣地。另一方面。真正的傾聽不排斥那些對自己可能產(chǎn)生威脅的聲音，也不強(qiáng)迫學(xué)生為了表面的目的而淪為一種表演。如果視傾聽為形式、為被動(dòng)、為不得已而為之，那么傾聽者可能表現(xiàn)為心不在焉，抑或擺出姿態(tài)。[8]真正的傾聽總是與穩(wěn)定的行動(dòng)聯(lián)系在一起，虛假的傾聽中，教師往往做出傾聽的樣子，但是卻不能產(chǎn)生任何其他的行為，這樣的傾聽是不可取的。
教育所追求的最重要的價(jià)值就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教育根植于人與人的互相傾聽。在互相傾聽中合作解決問題并追求意義。[9]課堂中的傾聽需要落腳到學(xué)生本身，學(xué)生對學(xué)生的傾聽關(guān)涉到多元文化的交流，傾聽本身構(gòu)成一種學(xué)生文化，傾聽也為當(dāng)代的文化批判提供了一個(gè)切入點(diǎn)。
（一）文化與文化的交流
隨著全球化的不斷發(fā)展，不同種族、不同國家、不同文化之間的交流也越來越頻繁，每一種文化在影響其他文化的同時(shí)，也在吸收其他文化的養(yǎng)分來實(shí)現(xiàn)自我的生長。教育與文化有密切的關(guān)系，其國際化程度也在逐漸加深。從教育內(nèi)容上來說，作為教育主要場所的課堂成為了不同文化碰撞交融的集中地帶；從基本的人員上來說，在一個(gè)學(xué)校和班級中，出現(xiàn)了來自多種不同文化的學(xué)生；不同文化之間的學(xué)生流動(dòng)也日益增多。于是學(xué)生和學(xué)生之間的交流成為了多元文化交流的縮影，也就有了對多元文化進(jìn)行應(yīng)對的必要。
在這種情況下，多元文化教育已經(jīng)成為一種教育方式。多元文化教育的根本目的在于通過改變這個(gè)教育環(huán)境的教育改革運(yùn)動(dòng)，使來自不同人種、民族、社會(huì)集團(tuán)和群體的學(xué)生都能享有平等的教育機(jī)會(huì)和教育條件。[10]在世界上很多國家中已經(jīng)存在多元文化教育的相關(guān)政策與制度保障。而對多元文化的一個(gè)基本態(tài)度就是傾聽的態(tài)度。傾聽是消除偏見、傲慢與誤會(huì)的前提，是了解多元文化，繼而形成多元文化意識(shí)的第一步。只有了解了其他文化，才可以在此基礎(chǔ)上形成一種多元文化的眼光與格局，進(jìn)而可以吸納、綜合其他不同人、不同文化的優(yōu)點(diǎn)，促使自我的不斷更新，進(jìn)而形成一個(gè)可以不斷運(yùn)作的良性循環(huán)。
我國是一個(gè)幅員遼闊、人口眾多、多民族共同生活的國家，擁有以地域?yàn)閯澐忠罁?jù)的如東北文化、西藏文化；以民族為劃分依據(jù)的漢族文化、回族文化等等多種多樣不同的文化。班級中的每一位學(xué)生很可能就可以代表一種文化。大體而言，學(xué)生所在的教育層次越高，個(gè)體所代表的文化就具有更大的抽象性。在基礎(chǔ)教育階段所代表的某一個(gè)社區(qū)文化，在大學(xué)中很可能就在同學(xué)中代表其所在省份的文化。學(xué)生對學(xué)生文化的傾聽可以防止就某一個(gè)個(gè)體而固化對其所屬文化的認(rèn)識(shí)，從而形成刻板印象，使某種文化陷入標(biāo)簽化的境地。傾聽代表了一種實(shí)事求是的態(tài)度，一種對不同文化面對一種事物時(shí)所表現(xiàn)出來的不同反應(yīng)的寬容。傾聽不僅有助于不同生命個(gè)體之間的彼此存在，也可以在一個(gè)更加具有集體性的程度上，使得不同文化可以多元共生，而這正是教育所應(yīng)該完成的使命之一。
（二）傾聽與言說的平衡
傾聽是在課堂中進(jìn)行文化傳承，解決文化沖突，促進(jìn)文化流動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。除此之外，傾聽本身就足夠成為一種文化訴求，影響人們的教育生活。在課堂當(dāng)中最主要的活動(dòng)是人與人之間的交往。一切的學(xué)習(xí)都是內(nèi)蘊(yùn)了同他人之關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐，課堂里的學(xué)習(xí)是在師生關(guān)系與伙伴關(guān)系之中實(shí)現(xiàn)的。[11]可以說，呼喚學(xué)生對學(xué)生的傾聽，不僅在文化層面上有重要的意義，也符合教育層面上的要求。
一堂課的時(shí)間是有限的，學(xué)生主體性的回歸使得教師將課堂當(dāng)中言說的機(jī)會(huì)給了學(xué)生，教師對學(xué)生的傾聽就意味著教師講授時(shí)間的減少以及學(xué)生表達(dá)機(jī)會(huì)的增加。然而，不是所有學(xué)生的表達(dá)機(jī)會(huì)都可以增加。在班級授課制的教學(xué)組織形式當(dāng)中，即使是以傾聽為主的課堂，也無法保證班級中的每一個(gè)學(xué)生都可以表達(dá)自己的觀點(diǎn)。有限的課堂時(shí)間導(dǎo)致了傾聽過程當(dāng)中不得不面對的諸多問題。在如今的課堂上，教師常常會(huì)安排討論。可是在討論課或討論環(huán)節(jié)里，卻可能進(jìn)行的是“無效”的討論。每一個(gè)發(fā)言的學(xué)生抓住自己發(fā)言的機(jī)會(huì)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，但卻經(jīng)常缺少與其同學(xué)之間深入細(xì)致的討論，學(xué)生們各自的發(fā)言可能變成一些重復(fù)。這些討論就變成了一個(gè)個(gè)同學(xué)輪流自說自話的場合，缺乏必要的反饋和溝通的討論是不完整的討論，學(xué)生準(zhǔn)備著自己的發(fā)言，卻可能沒有注意到同學(xué)在如何表達(dá)。因此，在時(shí)間有限的課堂當(dāng)中，學(xué)生與學(xué)生之間需要的不僅僅是表達(dá)，更需要的是傾聽。傾聽是將時(shí)間留給他人，在他人發(fā)言的時(shí)候靜靜聆聽，進(jìn)行思考，然后才可以進(jìn)行較為深入的交流。討論不是急忙發(fā)表自己的看法，傾聽也不是默默的一言不發(fā)。言說與傾聽從來都是不可分離的。只有傾聽的教育或者只有言說的教育都是不合理的教育。伴隨言說的傾聽是真正的傾聽，伴隨傾聽的言說也才是真正的言說。這樣的課堂既是有效的，也是有序的，既有思想的碰撞，又顯得民主而寧靜。
而學(xué)生之間良好的交往能力就是在這樣的良性循環(huán)中逐漸培養(yǎng)起來的。通過協(xié)商與合作，將教育的重心放在所要進(jìn)行的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容上來，呼喚學(xué)生對學(xué)生的傾聽，其意義也正在于此。
（三）傾聽與文化的批判
文化的批判是對文化的反思與揚(yáng)棄，是文化自我凈化、自我提升的重要方式。文化批判要在一定的時(shí)代背景與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，舍棄文化中那些不合理的方面，創(chuàng)建新的文化要素，促進(jìn)文化的良性發(fā)展。文化的批判是對人的批判，在批判中探尋人的本質(zhì)。教育是對人的教育，亦是對人的本質(zhì)的塑造與追尋，從這一點(diǎn)上來看，教育與文化批判統(tǒng)一于對人的問詢中，教育在一定程度上就具有了文化批判的功能。文化批判是在一定的標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行的，因此，文化批判是普遍性與特殊性的統(tǒng)一。不同取向下的文化批判的切入點(diǎn)是不同的，而傾聽則作為當(dāng)下的一個(gè)切入點(diǎn)，具備了文化批判的功能。
學(xué)校與課堂總是受到社會(huì)的影響，在文化方面尤為明顯。競爭性和功利性的社會(huì)文化使得學(xué)生與學(xué)生之間的競爭不斷加劇，學(xué)生對成就和比較的關(guān)注令學(xué)生獲得的是優(yōu)越感與自卑感，而不是基于自身的意義感與幸福感；這種競爭又使得學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系被隔斷，在這種文化傾向下成長起來的一代又反過來強(qiáng)化了社會(huì)文化的競爭性。從而使得學(xué)校教育面臨著一系列的指責(zé)與危機(jī)。應(yīng)對當(dāng)代學(xué)校教育危機(jī)的唯一出路，就是救出被孤立、被隔離的兒童，讓他們回歸人際交往的場所，在自然的人際關(guān)系的交往中得到成長。[12]人際交往主要是通過語言，但不僅僅是通過語言來實(shí)現(xiàn)的。構(gòu)成了語言與傾聽的語言自身并非表征的或現(xiàn)成的，而是活生生的在傾聽和對話中展開的，后者構(gòu)成的再現(xiàn)結(jié)構(gòu)才是意義所在。[13]傾聽最主要的對象是語言，二者并非是獨(dú)懸的孤島，而是以符號化的形式來構(gòu)成人的意義性存在。作為教育本質(zhì)的交往就來源于人的關(guān)系性存在。傾聽亦是人的一種存在方式，當(dāng)一個(gè)人通過傾聽領(lǐng)悟了他者的生命存在，他同時(shí)也領(lǐng)悟了自己的存在，傾聽就可以在成就他人的過程中豐滿自己的生命。因此，在課堂上呼喚學(xué)生對學(xué)生的傾聽，現(xiàn)階段的競爭性、功利性教育轉(zhuǎn)化為交往合作的教育需要傾聽，傾聽有助于教育本質(zhì)和文化本質(zhì)的回歸，從而有助于文化批判功能的實(shí)現(xiàn)。
總之，在教育文化學(xué)的視角下，學(xué)生對教師的傾聽、教師對學(xué)生的傾聽、學(xué)生對學(xué)生的傾聽都是具有豐富意義的文化行為。文化的傳承、碰撞、交流都需要在教育中進(jìn)行更多的傾聽、理解與包容。課堂當(dāng)中所呼喚的傾聽，是建構(gòu)其教育內(nèi)容意義的對文化客體的傾聽，是析出自身和反省自身的對自我的傾聽，同時(shí)也是社會(huì)地建構(gòu)這兩種傾聽的對他人的傾聽。無論課堂還是教育，傾聽都使得其朝向一個(gè)更成熟、更美好的境界前進(jìn)。
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（責(zé)任編輯：孫寬寧）
*本文系國家社科基金項(xiàng)目“精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略下西北民族地區(qū)教育扶貧機(jī)制與監(jiān)測體系研究”（編號：16BMZ058）的研究成果之一。
袁利平/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)楸容^教育研究
陳少陽/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)楸容^教育
