“寫作是一種操作性質(zhì)的活動(dòng)”，學(xué)生寫作時(shí)最缺的不是素材，不是概念，不是無法辨別什么樣才是好的，只是不知道怎么寫才是好的；教師也確實(shí)明白籠統(tǒng)玄妙的說辭是無效的，也知道具體可操作是教學(xué)過程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好。這就指向抽象的陳述性要求必須轉(zhuǎn)化成實(shí)實(shí)在在的程序性指導(dǎo)，而在真實(shí)寫作中發(fā)生作用的程序性知識(shí)，可能仍處在內(nèi)隱狀態(tài)未被開發(fā)，只是教師仍不自知。因此，相較于回答“是什么？為什么？”的陳述性知識(shí)來說，寫作教學(xué)更需要適用于回答“怎么辦？怎么做？”的程序性知識(shí)。下面具體分析目前寫作教學(xué)中“程序性知識(shí)”的一些問題和獲得路徑。
寫作中的知識(shí)概念是內(nèi)容，是依據(jù)；寫作策略是方法，是憑借。二者差異顯著，但一些教師常常不能區(qū)分，混淆不清。
李自成撤離北京后，永王與其兄逃出嘉定府失散。永王逃到河南鄉(xiāng)村耕田自食其力。清軍聞?dòng)嵶凡兜胶幽?，永王又逃往安徽鳳陽地祖宗朱元璋的故鄉(xiāng)，被王姓鄉(xiāng)紳收留，易名王士元。王鄉(xiāng)紳去世后王士元被其后人猜忌，無奈流浪到湖北大別山落發(fā)為僧，云游到野村谷搭茅庵修行，懸壺濟(jì)世。孰料當(dāng)朝皇帝又追殺過來，再逃到浙江余姚，在一廢棄古廟棲身……
這里分出兩種情況：一種是“知識(shí)概念當(dāng)作寫作策略”，這是教師自身知識(shí)缺位所致的“無意識(shí)混淆”。我們知道，教寫作，語文教師應(yīng)該具備基本的“體式意識(shí)”，既知道具體的表達(dá)方式和文體知識(shí)，也知道所教體式的關(guān)鍵知識(shí)，這些關(guān)鍵知識(shí)包含具體的概念描述、類別劃分、指向作用等內(nèi)涵和外延一些下位知識(shí)，如記敘文的描寫是敘事過程中的一個(gè)逗留，可以稱作事件中的“慢鏡頭回放”，其核心是具體、細(xì)致的描摹，需要仔細(xì)觀察，運(yùn)用多種感官。借助這些下位知識(shí)，教師能夠說清在教什么，但描寫的寫作策略應(yīng)該是教給學(xué)生如何在時(shí)間上把一個(gè)短暫的表情、動(dòng)作或場(chǎng)景定格、延宕，再拆分過程并用特寫的方式放大。
還有一種情況是“知識(shí)概念取代寫作策略”，可能教師寫作知識(shí)開發(fā)不夠，意識(shí)到難度較大而“有意混淆”，干脆把寫作和修改的時(shí)間用來講解這些策略“是什么”，如教怎么選材，告訴學(xué)生要“切題、真實(shí)、典型、新穎”，整節(jié)課是在“策略陳述——例文分析——方法總結(jié)——布置練習(xí)”，基本都是講授“什么樣”的材料是恰當(dāng)?shù)?，至于具體如何“切題”，往往忽略而過或語焉不詳，以其昏昏使人昭昭。
為寫作而教策略，只滿足于策略表層的術(shù)語，有的學(xué)生似乎能聽懂，在封閉式閱讀題中還能結(jié)合材料說出一些，如詳略得當(dāng)，以小見大，情景交融，但是對(duì)策略如何使用毫不明白，這意味著僅有寬泛的策略術(shù)語不足以促進(jìn)“應(yīng)用于真實(shí)的寫作”，教師必須幫助學(xué)生在腦海中建立寫作模式。
特級(jí)教師鄧彤老師曾帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)開發(fā)課程引導(dǎo)學(xué)生“寫出有一定內(nèi)容的虛構(gòu)類敘事作品”，教學(xué)策略選擇美國(guó)寫作研究者杰里·克利弗的研究成果，運(yùn)用虛構(gòu)敘事的三要素“沖突（愿望+障礙）、行動(dòng)、結(jié)果”等知識(shí)學(xué)習(xí)寫作（鄧彤.寫作教學(xué)密碼[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018:70）。多數(shù)學(xué)生掌握了故事寫作的手法，但也有相當(dāng)部分學(xué)生胡編亂造，認(rèn)為既然是虛構(gòu)，就可以隨心所欲，想怎么寫就怎么寫，據(jù)此，教師對(duì)故事“三要素”進(jìn)行深度開發(fā)，探究出“愿望的合理表達(dá)”“障礙的合理設(shè)置”“行動(dòng)的合理巧妙構(gòu)思”等精細(xì)扎實(shí)的支撐點(diǎn)。
寫作教學(xué)中策略指向在于運(yùn)用，應(yīng)以具體清晰的指令式呈現(xiàn)，就如一份指導(dǎo)說明書，說得清楚，用得明白，不再具有模糊性的下位概念。當(dāng)學(xué)生掌握這個(gè)知識(shí)以后，理解比以前清晰或者深入通透，換個(gè)通俗的詞語也能表述出來，最后甚至能忘掉術(shù)語，做出來給你看。
寫作課上適當(dāng)?shù)奈亩纹肺鲇袝r(shí)是必要的，但是寫作策略的獲得不應(yīng)依附于文段閱讀后的“技法概括”。細(xì)膩的品析固然能深化理解某些值得學(xué)習(xí)和借鑒的表達(dá)技巧，然而獲取能力必須經(jīng)歷實(shí)踐操作，停留于“技法概括”只是紙上談兵，這種“寫作課”不上也知道，上了也不用。然而，日常教學(xué)中以品析鑒賞獲取寫作策略的方式大行其道。
工地上開展了全面質(zhì)量管理活動(dòng)，從坡口、組對(duì)點(diǎn)焊到無損探傷，每個(gè)工序都嚴(yán)格把關(guān)，經(jīng)過自檢、互檢和專業(yè)人員檢查，對(duì)照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)取得數(shù)據(jù)，然后繪制質(zhì)量管理系統(tǒng)表和分析表，使每個(gè)焊工一目了然，都能及時(shí)了解和掌握自己每天的焊接速度和質(zhì)量，從而調(diào)動(dòng)了大家提高質(zhì)量的自覺性與勞動(dòng)積極性。
來看這個(gè)案例，一位教師《借物抒情》的教學(xué)環(huán)節(jié)：
（1）試身手：區(qū)分直接抒情和間接抒情，讓學(xué)生以“落葉”為話題，用一句話表達(dá)看到落葉后的情感。
綜上所述,全面有效的護(hù)理干預(yù),能夠提高支氣管哮喘的臨床治療效果,緩解無力、呼吸困難等癥狀,改善睡眠,提高護(hù)理滿意度,提高患者的生活質(zhì)量,具有臨床價(jià)值。
（2）明技法：重溫名家抒情片段，揣摩分析，明白其運(yùn)用修辭、聯(lián)想和想象，調(diào)動(dòng)感官，抓住特征等技法，再運(yùn)用這些技法寫一寫，仍以“落葉”為話題。
（3）融真我：觀察大雪紛飛的動(dòng)態(tài)圖和朗讀對(duì)應(yīng)的語段描寫，體會(huì)作者情感，分析從哪些地方可以看出，再配樂朗讀片段，最后回到剛才的作品，著力最動(dòng)情的那個(gè)點(diǎn)，細(xì)處打磨，抒發(fā)真我。
以此可以看出幾個(gè)問題：
第一，這是一堂“閱讀課”而不是“寫作課”，教師應(yīng)該意識(shí)到，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的根本區(qū)別并不在于是否動(dòng)筆寫作，從最初的“表達(dá)情感”到“揣摩分析”，再到“抒發(fā)真我”，這些語言組織都在指向閱讀鑒賞；再者，統(tǒng)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間會(huì)發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課主要時(shí)間花在分析文本而并非寫作、修改。第二，寫作教學(xué)中，引用實(shí)例，其落點(diǎn)不應(yīng)該是對(duì)技巧方式的粗略總結(jié)，而應(yīng)該是對(duì)這種語言方式傳遞出的特殊結(jié)構(gòu)或者意蘊(yùn)的體會(huì)。第三，寫作課上學(xué)生腦海中已存有一些技巧術(shù)語，閱讀片段時(shí)調(diào)取存儲(chǔ)信息，回答時(shí)即便能對(duì)應(yīng)上，絕不等同于已經(jīng)掌握，殊不知“知道”和“學(xué)會(huì)”仍有千里之遙。
我們應(yīng)該明確的是，不管知識(shí)被分解得多么細(xì)致，詳述得多么透徹，步驟安排得多么周到，直接傳達(dá)給學(xué)生的都是規(guī)格化、沒有生命的，也就是說學(xué)生獲得的只是知識(shí)的外殼?；蛘哒f“我們只是定位在明確知識(shí)的傳播工具的發(fā)揮者上，是將‘客觀明確的知識(shí)’、問題解決的‘科學(xué)規(guī)范的模式’整齊劃一地、規(guī)劃化地傳授給學(xué)生”（丁際旺.怎么想，就怎么教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015:16）。如一位教師執(zhí)教的《記敘文簡(jiǎn)易有效的構(gòu)思方法》：
（1）寫作之前先審題，確定“寫作點(diǎn)”，寫誰？寫什么具體的事？通過這些事要表達(dá)什么中心，抒發(fā)什么情感？
（2）如果無法進(jìn)行敘述和細(xì)節(jié)描寫，可以通過人物對(duì)話進(jìn)行擴(kuò)充。
（3）對(duì)話的內(nèi)容一定要扣住文章要表達(dá)的中心；在對(duì)話前后注意對(duì)人物說話的外貌、神態(tài)、動(dòng)作、心理等進(jìn)行一定的語態(tài)描寫，還可以描述其說話時(shí)的語速、語氣、音色等。
（4）人物和環(huán)境描寫平時(shí)可以以片段的形式寫作，寫作過程中盡可能地在“我”的心理、情感、認(rèn)識(shí)有所觸動(dòng)或變化的地方，通過一定的景物描寫加以渲染和襯托。
看似條分縷析、完善翔實(shí)，幾乎囊括記敘文中應(yīng)涵蓋的寫人記事各個(gè)方面，其中“人物對(duì)話”的指導(dǎo)最為詳盡，且不論一堂課是否真的能教這么多知識(shí)點(diǎn)，僅僅是把靜態(tài)抽象的知識(shí)告知學(xué)生就是低效甚至無效的。如果沒有針對(duì)性的刻意練習(xí)，任何一項(xiàng)技能都無法掌握。
2.7.3科學(xué)處置疫情植物疫情傳入途徑隱蔽復(fù)雜，控制難度大，防控形式嚴(yán)峻，必須提高政治敏感性，增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)和風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，謹(jǐn)慎處置突發(fā)疫情，妥善應(yīng)對(duì)媒體，做到反應(yīng)迅速、處置有效，堅(jiān)決避免類似事件的再次發(fā)生。
第一類，將已有的研究成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)有的寫作理論有的艱深難懂，不具有可操作性，教師可以遴選出適合學(xué)情的寫作知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化，搭建寫作支架，生成可以運(yùn)用的活性知識(shí)。如周子房老師精彩的課例《“慢鏡頭”寫長(zhǎng)文章》，借用敘事學(xué)理論中的基本知識(shí)——真實(shí)時(shí)間與敘述時(shí)間，二者之間存在三種關(guān)系，等于、大于或小于。周子房老師選用“敘述時(shí)間”大于“真實(shí)時(shí)間”的關(guān)系，將敘述時(shí)間一再拉長(zhǎng)，寫作中以“慢鏡頭”呈現(xiàn)，輔以拆分時(shí)間的策略，激起學(xué)生強(qiáng)烈的寫作興趣。
根據(jù)雷達(dá)回波監(jiān)測(cè)及廊橋附近的監(jiān)控視頻綜合分析(圖6),廊橋橋頂垮塌時(shí)間與合村氣象站所測(cè)得極大風(fēng)速時(shí)間基本一致,在19:34—19:35左右。0.5°仰角的雷達(dá)徑向速度為27～30 m/s。同時(shí)根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查,廊橋周邊部分樹木存在折斷、倒伏現(xiàn)象,玉米地、大棚被破壞的情況,對(duì)照蒲氏風(fēng)級(jí)表對(duì)陸地地面征象表述的“九級(jí)風(fēng)為煙囪及平房頂受到損壞,小屋遭受破壞;十級(jí)風(fēng)為陸上少見,見時(shí)可使樹木拔起,或?qū)⒔ㄖ锎禋А?。?jù)此判斷,廊橋橋頂垮塌時(shí)可能有10級(jí)大風(fēng)。
第二類，教師從自身寫作實(shí)踐中探求清晰化的寫作知識(shí)和技巧。實(shí)際上，教師個(gè)人的寫作實(shí)踐對(duì)教學(xué)的重要性常被忽略，作為一名寫作者，教師能體驗(yàn)到寫作的種種困難，知道看似輕易的口號(hào)式指點(diǎn)對(duì)于實(shí)際寫作來說效果平平，經(jīng)歷過由混沌走向清晰的思維煎熬，才能獲得寫作的成就感。當(dāng)他作為一名教師，他會(huì)反觀自己的寫作經(jīng)驗(yàn)，理解并包容學(xué)生的寫作困難，明白什么才是真實(shí)有效的指導(dǎo)，從而將玄虛的語感轉(zhuǎn)為清晰化的寫作知識(shí)和技巧。寫作教學(xué)研究專家葉黎明教授非常主張教師寫作：“教師自己的寫作實(shí)踐，是學(xué)習(xí)、理解、生成、優(yōu)化寫作技能的必經(jīng)之路”“當(dāng)他把經(jīng)驗(yàn)教給學(xué)生的時(shí)候，實(shí)際上是把自己從寫作中獲得的語言上升為語識(shí)，并以此為教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生。”（葉黎明.為了教，必須寫，寫必有方[J].教育研究與評(píng)論，2017(6).）
They kept on walking until they found an 2)oasis, where they decided to take a bath. The one who had been slapped got stuck in the 3)mire and started 4)drowning,but the friend saved him.
筆者曾經(jīng)反觀自身寫作經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)在進(jìn)行過程描寫時(shí)，下意識(shí)地放緩描寫的節(jié)奏并聚焦某些過程的鏡頭，更易傳遞出細(xì)微真切的感受。以此為契機(jī)，并結(jié)合相關(guān)研究，提煉出描寫策略：多用動(dòng)詞，精選動(dòng)詞；拆分過程，放緩節(jié)奏；放大鏡頭，特寫突出。結(jié)果表明，對(duì)學(xué)生而言是有用有效的。
從西方國(guó)家寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看：寫作技能可以通過有效的訓(xùn)練得以提高，作家培養(yǎng)也有基本功，非常強(qiáng)調(diào)把寫作進(jìn)行“分塊”練習(xí)。復(fù)旦大學(xué)中文系教授嚴(yán)峰旁聽過嚴(yán)歌苓的老師舒爾茨夫婦給研究生上課：
王安憶老師和我全程旁聽，終于領(lǐng)略了一回美式文學(xué)寫作課的滋味。第一課，舒爾茨教學(xué)生怎樣“聽”。他讓學(xué)生描述一個(gè)剛才聽到的聲音，不斷追問下去：那個(gè)聲音是什么顏色，什么形狀，什么質(zhì)感，給人什么聯(lián)想？
這是文學(xué)嗎？聽著聽著，我突然有點(diǎn)明白了。舒爾茨教的是文學(xué)最物質(zhì)化、最技術(shù)性的層面，就像我以前上吉他課時(shí)，老師讓我們每天做的手指體操，俗話說的“爬格子”。也像鋼琴課老師讓我們彈的“哈農(nóng)”，極其枯燥單調(diào)乏味的手指練習(xí)。這些本身毫無藝術(shù)性可言的練習(xí)曲，卻是通向藝術(shù)自由的必經(jīng)之路。
——嚴(yán)峰《作家是怎樣煉成的》
這種在我們看來帶有匠氣的訓(xùn)練，是將知識(shí)和技能進(jìn)行細(xì)分，進(jìn)行高度針對(duì)性的落點(diǎn)訓(xùn)練，一切從實(shí)戰(zhàn)出發(fā)，針對(duì)性明確，目標(biāo)清晰。
福建袁敏老師上過這樣的寫作課，教學(xué)生“準(zhǔn)確使用動(dòng)詞”，細(xì)分技能：用動(dòng)作分解的方法讓筆下的世界活起來——結(jié)合語境準(zhǔn)確使用動(dòng)詞——結(jié)合人物身份、年齡、性格等特點(diǎn)準(zhǔn)確使用動(dòng)詞。一節(jié)課下來，學(xué)生非常明確地知道動(dòng)詞使用的方法、對(duì)象、語境?？此茦O為細(xì)小的寫作點(diǎn)“動(dòng)詞”，許多教師可能認(rèn)為沒必要教，但詞語的準(zhǔn)確關(guān)乎感受的細(xì)膩，思維的清晰，它們是構(gòu)成寫作語料的基本單位。這看似不像是策略指導(dǎo)的細(xì)分知識(shí)和技能，如果教得明白準(zhǔn)確，學(xué)生的寫作語段就可能出彩。
抽水蓄能電站被稱為水電“皇冠上的明珠”，主要研發(fā)難點(diǎn)集中在效率與穩(wěn)定性同時(shí)兼顧的問題上。哈電電機(jī)打破傳統(tǒng)的思維方式，用水力設(shè)計(jì)方法解決了水泵水輪機(jī)不穩(wěn)定區(qū)域并網(wǎng)難題，提高了機(jī)組的安全可靠性。從我國(guó)首臺(tái)自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)的響水澗抽水蓄能機(jī)組，到國(guó)內(nèi)單機(jī)容量最大的仙居抽水蓄能機(jī)組“一年四投”，再到“分?jǐn)?shù)極路比繞組”技術(shù)應(yīng)用于荒溝抽水蓄能機(jī)組，哈電電機(jī)真正具備了自主完成大容量、高轉(zhuǎn)速抽水蓄能機(jī)組的研制能力，實(shí)現(xiàn)了根本性跨越。
從情境認(rèn)知理論看來，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，知識(shí)需要在情境活動(dòng)中建構(gòu)。那么可以把教師的給予化為學(xué)生的主動(dòng)，利用情境任務(wù)，驅(qū)動(dòng)并激發(fā)學(xué)生成為積極的主動(dòng)探求者，在開放式寫作空間中完成任務(wù)，在嘗試、反思、調(diào)適、突破中獲得解決問題的程序性知識(shí)。
以任為新教授的寫作課《外貌描寫》為例，這堂課有三次寫作，下面以表格的形式呈現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)：
以屠宰后成熟度好的萊蕪黑山羊腿肉為試驗(yàn)材料，羊肉購(gòu)自山東峰祥畜牧種業(yè)科技有限公司國(guó)家級(jí)萊蕪黑山羊保種場(chǎng)。
學(xué)生討論結(jié)果 蘊(yùn)涵隱性策略任務(wù)一：常規(guī)性的外貌描寫。抓住特征“高”“瘦”“老”。任務(wù)二：征婚廣告的外貌描寫。抓住特征，要準(zhǔn)確、具體、生動(dòng)，還要用褒義詞，讓人看了舒服。具備讀者意識(shí)，關(guān)注寫作目的和讀者任務(wù)三：尋人啟事的外貌描寫。從最簡(jiǎn)潔、最容易辨認(rèn)的特征來寫，具體、生動(dòng)、比喻句什么的都不要了。不同寫作目的和讀者限制下的表達(dá)差異
應(yīng)該說這堂課最精彩之處在于寫作情境的創(chuàng)設(shè)，針對(duì)同一個(gè)主題“外貌描寫”創(chuàng)設(shè)了三種相互銜接的寫作情境，學(xué)生寫作意愿被充分調(diào)動(dòng)，在情境轉(zhuǎn)換中不斷調(diào)適和修改，并在習(xí)作訓(xùn)練中落實(shí)習(xí)得的能力，實(shí)際表明已經(jīng)隱性掌握了這些寫作策略。
當(dāng)然，任務(wù)驅(qū)動(dòng)不表示寫作知識(shí)的獲得輕而易舉，如情境由“常規(guī)性的外貌描寫”轉(zhuǎn)換為 “征婚廣告的外貌描寫”后，有學(xué)生這樣描寫，“176厘米的個(gè)頭，烏黑的頭發(fā)，英俊的臉龐……”，注重了征婚廣告中凸顯人物優(yōu)點(diǎn)，卻又明顯不符合教師本身的形象特點(diǎn)。情境創(chuàng)設(shè)并不意味著寫作難度的降低，但是真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式能夠極大地激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，提高學(xué)生的參與度，在問題解決中發(fā)現(xiàn)寫作知識(shí)。
英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼提出“默會(huì)知識(shí)論”，這個(gè)理論認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)是指只可意會(huì)、不可言傳，它“鑲嵌”于人的行為中，是一種經(jīng)常使用卻又不能通過語言文字符號(hào)予以清晰表達(dá)和直接傳播的知識(shí)。我們必須確認(rèn)，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異和其擁有的默會(huì)知識(shí)不無關(guān)系，既然寫作中未必所有的知識(shí)都可以明言，但又對(duì)學(xué)生行為起到影響和支配作用，那么教師不妨牽引學(xué)生經(jīng)歷寫作過程，以即時(shí)幫助學(xué)生通過寫作去獲得它。就像學(xué)員面對(duì)著一張地圖，圖中顯示從這個(gè)山頭到另一個(gè)山頭怎么走：山頭往西走到巨石，巨石往南有大樹，距其東南方一公里有水潭，水潭東邊兩公里的山頭就是目的地?？此品浅Ｇ逦宦牼汀懊靼住?，但恰恰在山頭、巨石、大樹、水潭之間的諸多內(nèi)容是無法一一辨識(shí)和說出的，而只要向?qū)恳?jīng)歷過，學(xué)員不明白的訊息就會(huì)不斷得到即時(shí)反饋，得以調(diào)整和糾正，再經(jīng)由自身主動(dòng)加工、獨(dú)立判斷、審慎思辨，最終就可形成自己獨(dú)有的知識(shí)圖。
黃厚江老師曾以通俗的話語闡釋“在寫作中學(xué)寫作”：“魚捕多了，就有了感覺；球打多了，就有了打球的感覺；文章寫多了，就有了寫作的感覺。經(jīng)驗(yàn)的形成也是如此。經(jīng)驗(yàn)是什么，首先是動(dòng)詞，然后才是名詞。首先要有經(jīng)歷的體驗(yàn)，才能有經(jīng)驗(yàn)?！惫P者很認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)，寫作是一個(gè)創(chuàng)造的過程，不是完全想好了再表達(dá)，一些寫作方法是在寫的過程中發(fā)現(xiàn)和掌握，寫作本身就是思考，將自己未經(jīng)沉淀的想法歷經(jīng)審視、分析、辯駁和挑選后，提煉出來并使之清晰化。
最后，說到底，僅僅傳授學(xué)生感到“明白了”的知識(shí)遠(yuǎn)不足矣，我們需要嘗試一些路徑，獲取具體可操作的程序性知識(shí)來解決怎么做，怎么寫的問題，致力于學(xué)生寫作能力的提升。
1）微機(jī)繼電保護(hù)裝置與傳統(tǒng)普通的繼電保護(hù)裝置相比，其在運(yùn)行過程中性能可靠度更加穩(wěn)定，同時(shí)在維護(hù)和調(diào)試上也更為簡(jiǎn)單。微機(jī)繼電保護(hù)裝置所具有的遠(yuǎn)程控制功能，使得其在運(yùn)行期間可以由相關(guān)程序控制其保護(hù)動(dòng)作，其在記性保護(hù)分析、判斷、診斷時(shí)能夠直接對(duì)外界干擾進(jìn)行自動(dòng)識(shí)別并及時(shí)排除，進(jìn)行自身硬件異常情況監(jiān)測(cè)時(shí)較傳統(tǒng)普通繼電保護(hù)裝置更具可靠性。
聯(lián)系客服
