常常有人問我，如何評價學校和機構(gòu)的現(xiàn)有課程。從流程來看，課程分析是一個對師生活動進行觀察、信息收集、聽取解釋，然后提供解釋并與之一起更新認知的過程。我會依據(jù)學校和機構(gòu)的需求、現(xiàn)狀選擇不同的工具進行觀察和評估，通常指向：
課程哲學基礎(chǔ)分析
學習內(nèi)容焦點分析
學習方式運用分析
評估方式的運用分析
這次的工作坊，我會帶領(lǐng)大家體驗，運用學習內(nèi)容焦點分析圖來進行簡單的課程分析。
先看縱軸，領(lǐng)域特定的可以理解為各個學科領(lǐng)域，比如語文、數(shù)學、英語、體育、音樂、美術(shù)、科學、道德與法制這些國家課程，每個學科都有自己的知識體系，呈現(xiàn)在教師面前的，就是課程標準中的一個個版塊或者教科書上的一個個主題（單元）。圖中藍色的部分，是學科教師的工作區(qū)域。
與領(lǐng)域特定的相對的，一般認為是跨學科、學科融合、學科整合等非學科領(lǐng)域。這里我想特別強調(diào)一下，課程實踐中所謂的“跨”、“融”、“整合”都是先分再合、再跨、再融，和我說的意思還不大一樣。日益精細的分科是晚近的事，我說的與領(lǐng)域特定的相對的，是回到人類最初，以整個的“我”面對整個的世界思考亙古不移的人類問題。
再看橫軸，與主題（單元）相對的，是學習者的問題（他們的需要和興趣），可以理解為左邊的主題是外在于學習者的學習內(nèi)容，右邊的問題是內(nèi)在于學習者的學習內(nèi)容。
當橫軸和縱軸交叉之后，產(chǎn)生四個象限，分別是：
第一象限：非領(lǐng)域特定的—基于學生需要和興趣的學習內(nèi)容；
第二象限：非領(lǐng)域特定的—關(guān)涉多學科的學習內(nèi)容；
第三象限：領(lǐng)域特定的—基于課程標準的學習內(nèi)容；
第四象限：領(lǐng)域特定的—基于學生需要和興趣的學習內(nèi)容。
剛才已經(jīng)說到，當下中國內(nèi)陸的課程實踐，仍以分科教學為主，第三象限是學科教師的主要工作區(qū)域，而超出的到達第二和第四象限的這個部分，在我看來，是非常寶貴的，這意味著學科教師會依據(jù)學生的問題、學生的需要和興趣展開教與學，意味著即便某些學習內(nèi)容并不屬于所任教的學科，教師仍然愿意付出智慧和力氣，不僅僅只為了某一學科的課程標準而教，不僅僅只為了某一學科的教科書而教，不僅僅只為了大規(guī)模的標準化測試而教。
對于領(lǐng)域特定的，基于課程標準的學習內(nèi)容，實踐中，提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵是提高教師的逆向設(shè)計能力。即教師能夠熟練的將教科書內(nèi)容，與課程標準中的學段目標、學科目標進行關(guān)聯(lián)的能力。這種能力幫助教師在教與學過程中，一方面很清楚目標是什么，另一方面快速地收集、處理學生學習活動的信息，不僅令學習目標、學習內(nèi)容和學習方式不斷適應學習者，還始終朝向教學目標的完成。逆向設(shè)計是教師專業(yè)發(fā)展支持中，我最常帶領(lǐng)教師做的工作，對于有統(tǒng)一課程標準、統(tǒng)一教科書的學科教師而言，是非常重要也非常基礎(chǔ)的能力。
因為課程標準是國家意志的表達，雖然它會吸納學科發(fā)展的成果，考量社會發(fā)展的要求，尊重學習者自身發(fā)展的規(guī)律，但總體上，它是基于學習者的共性，并著力于以上多個因素的平衡。對于學習者而言，個體差異幾乎不被考慮，喜不喜歡都要學習，而且還得盡力學好。這種強制力，對于師生雙方都是壓力和挑戰(zhàn)。這也就回答了，為什么一個優(yōu)秀的教師除了學科教學，還要自主開發(fā)課程，為什么明明教科書和課程標準里沒有，中考、高考也不考，教師仍然要去開展非領(lǐng)域特定的—基于學習者需要和興趣的教與學。因為好的教育需要考慮學習者的差異，需要滿足學習者個別化的需求和興趣。
在教育創(chuàng)新領(lǐng)域，第三象限不是關(guān)注的重點，激進的課程創(chuàng)新案例還會將這一部分否定掉，試圖把學習內(nèi)容焦點徹底轉(zhuǎn)移到第一、二、四象限。
為了加深理解，我們來做個練習：你認為這些教育創(chuàng)新領(lǐng)域的熱點，學習內(nèi)容焦點主要分布在哪個象限？
STEAM：第一和第二象限都對，但是不是有可能，部分教學活動會涉及到某些學科知識和技能的學習和掌握呢？也就是說，實踐中，某些教學環(huán)節(jié)的內(nèi)容焦點落到第三和第四象限也是完全合理的。
項目學習：聚焦第一象限是課程開發(fā)和實施者的理想，事實上，單一學科采用項目學習的方式也是完全可行的，第二、第三和第四象限都可以是項目學習的內(nèi)容焦點覆蓋范圍。
同理，研學旅行、學科統(tǒng)整和學科融合、批判性思維、國際理解教育等等種種，將所有教育創(chuàng)新案例細細拆分，其實都不排斥單一或者多個學科知識技能的學習，都可以將某個環(huán)節(jié)的學習內(nèi)容焦點，分布到四個象限中的任何一個，我將這種課程發(fā)展趨向稱為學習內(nèi)容焦點的擴散。從這個意義上說，教育創(chuàng)新不是反智，不是對原有學習內(nèi)容和學習方式的全盤否定，而是從第三象限的密集單一擴散為在四個象限中更豐富、更復雜、更平衡的布點，讓學習者在學習知識技能的同時，提高能力，形成教育者期望的態(tài)度和價值觀，獲得豐富多樣的學習經(jīng)驗。
來看一下香港課程全景圖1.0版，我覺得特別有啟發(fā)性。
香港學校的課程主體也采取分科教學制，學習者知識技能的提升主要依托各學科的教學來實現(xiàn)，但是態(tài)度價值觀維度和能力維度突出強調(diào)了“共通”。簡單地說，幫助學習者形成正確的態(tài)度和價值觀不僅僅是由班主任負責的工作，而是所有教師員工的責任。同樣，不是數(shù)學教師負責提高學生的數(shù)學能力，語文和英語教師負責提高學生的溝通能力，而是所有的教師都要著力提高學生溝通、明辨思考、創(chuàng)造、協(xié)作、運用資訊科技、數(shù)學、解決問題、自我管理、自學能力這九種能力。這種編織結(jié)構(gòu)，對于一味強調(diào)能力目標的教育創(chuàng)新者有重要的啟示：沒有不依托內(nèi)容的能力提升，沒有不提升能力的內(nèi)容習得，內(nèi)容習得和能力提升是不能分割的一體兩面。教育者可以討論確定內(nèi)容目標和能力目標在價值格序上誰優(yōu)先，但不能因此否定和忽略排在第二的那一個。
而在學校里，應該還存在一類學習，不需要用考試來證明你是否掌握了，不需要各種表現(xiàn)來證明你是否習得了，就是去經(jīng)歷，就是經(jīng)驗的獲得，不考不問不評估。就是圖中編織結(jié)構(gòu)之上的“彩虹”部分。它提醒教育者，不是所有的作為都必須收到立竿見影的效果，都需要學習者立即作出改變。
教育創(chuàng)新領(lǐng)域需要省惕，除了對分科教學的全盤否定——這也是對分科教學優(yōu)勢的全盤否定，還存在描繪教育理想的時候說的是第一象限的事情，許諾將彰顯“非學科領(lǐng)域—基于問題解決”教學優(yōu)勢，可一旦落到實踐，仍然身處第三象限而不自知，和自己所批判的一樣，把教與學都聚焦在了知識技能的提升上。又因為缺乏明晰的學習目標，或者缺乏逆向設(shè)計的意識，不止許諾的優(yōu)勢沒有兌現(xiàn)，還讓知識和技能的學習也沒了著落。
我非常歡迎擴大“非學科領(lǐng)域—基于問題解決”的教學實踐在學校和機構(gòu)課程中的占比，我本人也一直致力于這個領(lǐng)域的研究和實踐，但我同時強調(diào)教師對需要容納的知識技能目標、能力目標和態(tài)度價值觀目標，及其與學習內(nèi)容的對應，有著清晰的認識，對于“非學科領(lǐng)域—基于問題解決”教學的劣勢有著充分的認識，并在實踐中不斷通過主動的學習內(nèi)容焦點的平衡來消解它，而不是在肯定其中一個部分的時候，否定和忽略其余的部分。
以上為本人在第三屆LIFE教育創(chuàng)新峰會上，所主持工作坊的一部分內(nèi)容。對于課程分析的其他常用工具，在以后的分享中會一一提及。大家對這一主題的普遍關(guān)注，是對我的支持和鼓勵。在這里要特別感謝參與工作坊后不斷催促我整理發(fā)布資料的各位同仁，謝謝大家！
答問環(huán)節(jié)提到的幾本書，除了《課程與教學的基本原理》、《理解課程》，還提到《當代課程問題》、《教學設(shè)計的理論模型》，以及拙著《未來課程想象力》。因為各人的問題和需求不一樣，如果以上都不是你喜歡的書，也非常正常，實在不必在意。
