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陳耀華¹， 鄭勤華¹， 孫洪濤²， 陳 麗¹

(1.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心， 北京 100875;

2.中央民族大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)部， 北京 100081)　　

遠(yuǎn)程教育經(jīng)典理論將在線教學(xué)分為“課程開發(fā)”和“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”兩個(gè)階段。^[1]在課程資源極大豐富的今天，如何提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)成為在線教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵所在。然而，隨著在線教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，學(xué)習(xí)支持服務(wù)的水平并沒有得到同步提升。通過對國內(nèi)代表性MOOCs平臺的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近70%的課程中，教師沒有參與和學(xué)習(xí)者的交互，學(xué)習(xí)支持服務(wù)流于形式。^[2]學(xué)習(xí)者在這樣的環(huán)境中很難獲得好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，當(dāng)遇到困難又無法獲得幫助時(shí)往往就會半途而廢，這也是造成MOOCs高輟學(xué)率的一個(gè)重要原因。^[3]正如遠(yuǎn)程教育專家Gilly Salmon所言：“在線輔導(dǎo)成為在線教與學(xué)的關(guān)鍵?！倍绾纹胶庖?guī)模與質(zhì)量之間的矛盾，為學(xué)習(xí)者提供針對性的個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，成為在線教育工作者亟待解決的一項(xiàng)難題。相當(dāng)數(shù)量的MOOCs課程采用了同伴互評(Peer Assessment)的方法，試圖弱化學(xué)習(xí)支持服務(wù)中教師所扮演的角色，通過學(xué)習(xí)者之間的交互來滿足學(xué)習(xí)者對個(gè)性化服務(wù)的需求，但研究表明，采用同伴互評為主要評價(jià)方式的MOOCs課程學(xué)習(xí)者完成率往往低于采用其他評價(jià)方式的課程。^[4][5]另外，已經(jīng)有采用人工智能、自適應(yīng)等技術(shù)，用機(jī)器來承擔(dān)教師的一部分職責(zé)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)的嘗試，但這些技術(shù)尚未成熟，難以進(jìn)行大規(guī)模的推廣應(yīng)用?？梢哉f，在線學(xué)習(xí)過程中教師所扮演的引導(dǎo)者、幫助者與促進(jìn)者的角色短期內(nèi)是其他任何方式無法完全替代的。

　　有鑒于此，建設(shè)一支分工明確的專業(yè)化教師隊(duì)伍，對在線教學(xué)的可持續(xù)健康發(fā)展至關(guān)重要。在當(dāng)前的在線教育機(jī)構(gòu)中，課程開發(fā)的職責(zé)主要由教學(xué)設(shè)計(jì)人員、主講教師和課程開發(fā)人員來承擔(dān)，學(xué)習(xí)支持服務(wù)的工作則主要由輔導(dǎo)教師來執(zhí)行，這些不同角色的成員組成了課程的教師團(tuán)隊(duì)，隨著教師專業(yè)化程度的加深，教師團(tuán)隊(duì)的分工越來越明確，一人身兼多種角色的現(xiàn)象已經(jīng)逐漸減少。以英國開放大學(xué)為例，其每門課程都構(gòu)建了專門的教師團(tuán)隊(duì)，由專職學(xué)術(shù)人員(Staff Tutor)和兼職輔導(dǎo)教師(Associate Lecturer)構(gòu)成，專職學(xué)術(shù)人員主要負(fù)責(zé)課程設(shè)計(jì)開發(fā)與資源建設(shè)，而兼職輔導(dǎo)教師負(fù)責(zé)對學(xué)生課程學(xué)習(xí)進(jìn)行輔導(dǎo)，提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)。目前英國開放大學(xué)共聘任1200余名專職學(xué)術(shù)人員與7500余名兼職輔導(dǎo)教師，以此來保證在線教學(xué)的順利進(jìn)行，而輔導(dǎo)教師的數(shù)量也從一個(gè)側(cè)面證明了這一角色的重要性。^[6]與英國開放大學(xué)相類似，國內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院與廣播電視大學(xué)等在線教育機(jī)構(gòu)大多設(shè)置了課程主管、教學(xué)設(shè)計(jì)人員、主講教師、專職或兼職輔導(dǎo)教師等崗位。其中，由于輔導(dǎo)教師提供了大部分的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，也占據(jù)了在線教學(xué)過程中與學(xué)習(xí)者接觸和交互的絕大部分時(shí)間，可以認(rèn)為在課程開發(fā)完畢之后，在教學(xué)中起主導(dǎo)作用的就是輔導(dǎo)教師，也基于此，本研究的評價(jià)主要集中在輔導(dǎo)教師的工作上。

　　與輔導(dǎo)教師越來越重要的地位并不相稱的地方在于，對其工作的評價(jià)并沒有得到應(yīng)有的重視。當(dāng)前在線教育機(jī)構(gòu)對輔導(dǎo)教師的評價(jià)大多仍停留在簡單的獎(jiǎng)懲性評價(jià)，又或輔以學(xué)習(xí)者的主觀滿意度評價(jià)，對輔導(dǎo)教師的工作及其取得的效果缺乏客觀合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法。模糊的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)讓輔導(dǎo)教師無所適從，不知如何去提升自己的教學(xué)質(zhì)量和追求專業(yè)發(fā)展(尤其是在大量輔導(dǎo)教師是兼職工作的情況下);粗放的評價(jià)方法則無法真實(shí)反映輔導(dǎo)教師的實(shí)際工作狀態(tài)，對教育管理和決策只能起到有限的參考作用。究其原因，一方面是由于對輔導(dǎo)教師工作的重要性認(rèn)識不足，對評價(jià)重視程度不夠;另一方面則是因?yàn)閷υ诰€教學(xué)的客觀規(guī)律認(rèn)識有所欠缺，“沒有人確切地知道，在影響優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)上，教師應(yīng)扮演什么樣的理想的角色”^[7]，利用傳統(tǒng)手段難以準(zhǔn)確評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中獲得的進(jìn)步究竟有幾分是源于輔導(dǎo)教師的工作，從而也就很難去評價(jià)輔導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)支持服務(wù)效果。

　　學(xué)習(xí)分析技術(shù)強(qiáng)調(diào)基于數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)描述、診斷、預(yù)測和干預(yù)，使得對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的描繪成為可能，基于這種可能，方便我們及時(shí)監(jiān)控教師進(jìn)行輔導(dǎo)、反饋或干預(yù)后學(xué)生短期乃至中長期的學(xué)習(xí)狀態(tài)變化情況，從而為評價(jià)輔導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)支持服務(wù)效果提供了較為科學(xué)的依據(jù)，為當(dāng)前處于混沌狀態(tài)的輔導(dǎo)教師綜合評價(jià)提供了一條新路。但目前來說，絕大多數(shù)研究與實(shí)踐僅僅將學(xué)習(xí)分析技術(shù)用于評價(jià)學(xué)生，使用教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程數(shù)據(jù)來對教師進(jìn)行全面、系統(tǒng)建模評價(jià)的研究相對較少。因此，本研究嘗試對教師進(jìn)行綜合建模，形成科學(xué)的具有操作性的評價(jià)維度框架，并且構(gòu)建完整的模型算法，利用平臺記錄的教與學(xué)的行為數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化的參考性評價(jià)。　　

輔導(dǎo)教師綜合評價(jià)參考模型的提出，主要依賴于文獻(xiàn)調(diào)研和專家訪談。首先需要對輔導(dǎo)教師的角色與工作職責(zé)進(jìn)行界定。對于輔導(dǎo)教師的角色定位，Berge將其分為四個(gè)維度，包括教學(xué)角色、社會角色、管理角色和技術(shù)角色四類。^[8]該角色劃分框架提出較早，也獲得了較多學(xué)者的認(rèn)同，后續(xù)大量對輔導(dǎo)教師的角色研究都可以視為是在Berge的輔導(dǎo)教師角色框架基礎(chǔ)上的修訂或?qū)γ總€(gè)角色類型的細(xì)化。例如Goodyear等人將輔導(dǎo)教師的角色定位為過程促進(jìn)者、咨詢建議者、評價(jià)者、研究者、內(nèi)容促進(jìn)者、技術(shù)專家、設(shè)計(jì)者和管理者等八類;^[9]翁朱華認(rèn)為輔導(dǎo)教師以教學(xué)交往為核心，將其角色定位為教學(xué)交互者、支持服務(wù)者、學(xué)習(xí)評價(jià)者、技術(shù)應(yīng)用者和組織管理者等五類。^[10]故我們主要還是按照Berge的角色框架建立輔導(dǎo)教師的綜合評價(jià)參考模型。對輔導(dǎo)教師的工作職責(zé)，Bawane和Spector按優(yōu)先級從高到低將其依次分為教學(xué)、職業(yè)、評價(jià)、社會、技術(shù)、咨詢、研究和管理，^[11]李爽等人在此基礎(chǔ)上對國內(nèi)開放大學(xué)輔導(dǎo)教師主要職能進(jìn)行研究，認(rèn)為輔導(dǎo)教師的核心職能包括實(shí)施教學(xué)、評價(jià)學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)三項(xiàng)，另外準(zhǔn)備教學(xué)、課程評價(jià)、提供支持服務(wù)與學(xué)習(xí)管理等工作則屬于輔導(dǎo)教師的輔助職能。^[12]依據(jù)這些具體的工作職責(zé)，我們確定模型相應(yīng)的評價(jià)維度和細(xì)化指標(biāo)。

　　由于評價(jià)主要針對的是輔導(dǎo)教師所提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，因此評價(jià)模型的建立也參考了SERVQUAL服務(wù)質(zhì)量通用評價(jià)模型。該模型由Parasuraman等人基于對銀行、維修等行業(yè)的服務(wù)質(zhì)量研究提出，從有形性、可靠性、響應(yīng)性、保證性以及移情性等五個(gè)層面來評價(jià)服務(wù)質(zhì)量。^[13]該模型目前已經(jīng)被各服務(wù)行業(yè)的管理者和研究者廣泛接受和使用，在線教育領(lǐng)域也逐漸有學(xué)者開始用其來對學(xué)習(xí)支持服務(wù)的質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)。考慮到該模型中的有形性維度指的是物理設(shè)施等硬件條件，體現(xiàn)于在線教育領(lǐng)域主要是針對平臺、環(huán)境等方面的評價(jià)，這些并非輔導(dǎo)教師的主要服務(wù)職責(zé)，所以在構(gòu)建綜合評價(jià)參考模型時(shí)我們僅考慮了其他四個(gè)維度的對應(yīng)性遷移。結(jié)合輔導(dǎo)教師角色定位、工作職責(zé)和SERVQUAL服務(wù)質(zhì)量通用評價(jià)模型，我們初步構(gòu)建了如下的六維度理論模型。

　　輔導(dǎo)教師的幾大角色中，最關(guān)鍵的毫無疑問是教學(xué)角色。教學(xué)的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生的知識和能力的提升，促進(jìn)學(xué)習(xí)也是輔導(dǎo)教師的核心職能之一，因此我們引入促進(jìn)度這一維度，從促進(jìn)學(xué)生成長的角度來衡量輔導(dǎo)教師工作所取得的效果，這些成長可能包括學(xué)生獲得的知識與能力，也可能涉及學(xué)生學(xué)習(xí)過程中行為方式的變化。另外，教師的教學(xué)投入是影響教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的重要因素，一般來說，教師在時(shí)間、精力和情感上的投入與教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)。斯金納等人研究發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)中教師投入對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入會產(chǎn)生促進(jìn)作用，^[14]這一規(guī)律在在線教育領(lǐng)域同樣適用，為此我們構(gòu)建了投入度維度，對輔導(dǎo)教師教學(xué)工作的投入程度進(jìn)行評價(jià)。

　　Berge認(rèn)為，輔導(dǎo)教師社會性角色的主要職責(zé)是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)友好舒適的社會環(huán)境和氛圍來開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。隨著在線教育的發(fā)展，學(xué)習(xí)社會環(huán)境的內(nèi)涵不斷豐富，不僅包括基于教師、學(xué)習(xí)者、小組等構(gòu)成的人際網(wǎng)絡(luò)，也包括基于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源以及各種媒介等構(gòu)成的認(rèn)知和概念網(wǎng)絡(luò)。而教師的職責(zé)，也從創(chuàng)設(shè)社會環(huán)境，延伸到協(xié)助學(xué)習(xí)者建立連接，形成、維持社會化網(wǎng)絡(luò)并且持續(xù)優(yōu)化的過程。我們在構(gòu)建模型時(shí)引入聯(lián)通度這一維度，既對教師與學(xué)習(xí)者所形成的整個(gè)社會化聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)也評價(jià)教師作為這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)所起的作用。

　　從輔導(dǎo)教師的管理角色出發(fā)，我們將其學(xué)習(xí)管理職能和學(xué)習(xí)評價(jià)職能進(jìn)行歸并，構(gòu)建了認(rèn)可度和調(diào)控度兩個(gè)維度。隨著在線教育的發(fā)展，輔導(dǎo)教師的教學(xué)方式已經(jīng)不再僅僅局限于簡單的知識講解和答疑，大部分教師已經(jīng)認(rèn)識到工作重心需轉(zhuǎn)向如何組織與引導(dǎo)各種在線互動(dòng)活動(dòng)，并通過小組學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)社區(qū)等方式來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。認(rèn)可度表征了輔導(dǎo)教師被學(xué)習(xí)者信任和認(rèn)可的程度，這是對學(xué)生進(jìn)行有效組織、管理和評價(jià)的前提，體現(xiàn)了SERVQUAL模型中的保證性與可靠性維度;而調(diào)控度則體現(xiàn)了SERVQUAL模型中的響應(yīng)性與移情性，表征的是輔導(dǎo)教師幫助不同類型學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且對學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反饋、組織與管理的及時(shí)性和有效性。

　　最后，基于輔導(dǎo)教師的技術(shù)角色，我們用技術(shù)幫助度來評價(jià)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中選擇合適的技術(shù)媒體，提供相應(yīng)的技術(shù)支持以及幫助學(xué)生解決特定技術(shù)問題的非學(xué)術(shù)性工作。

　　初步模型構(gòu)建后，研究者邀請了在線教育、學(xué)習(xí)分析和教學(xué)評價(jià)領(lǐng)域的7位專家進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。專家訪談中提出，在當(dāng)前在線教育的實(shí)際教學(xué)工作中，學(xué)生對技術(shù)方面的支持需求遠(yuǎn)小于其他幾個(gè)維度，特別是在經(jīng)過最初一兩門課程的學(xué)習(xí)，對課程平臺已經(jīng)較為熟悉的情況下，學(xué)生技術(shù)方面的問題會大幅度的減少。李爽等人對開放大學(xué)輔導(dǎo)教師的能力需求調(diào)查也得出了類似的結(jié)論，即技術(shù)應(yīng)用的整體重要性較低，是輔導(dǎo)教師的基本技能而不是核心技能。^[15]因此，我們?nèi)コ思夹g(shù)幫助度這一維度，將其中的某些指標(biāo)分解到其他維度中去。最終基于對在線教育輔導(dǎo)教師角色和工作職責(zé)的梳理，結(jié)合專家意見，提煉構(gòu)建了教師綜合評價(jià)參考模型，稱為T-SERI模型(Teacher-Systematically Evaluation Reference Indicator)，如圖1所示。

圖1 教師綜合評價(jià)參考模型

　　T-SERI模型由維度和指標(biāo)構(gòu)成，其中維度滿足對教師的某方面評價(jià)需求，具有一定概括度和抽象層次，可能包含多個(gè)指標(biāo)，指標(biāo)則是對維度的具體分解。例如衡量教師教學(xué)投入的“投入度”維度，包括“導(dǎo)學(xué)投入”“助學(xué)投入”“促學(xué)投入”“情感投入”等一級指標(biāo)，在“行為投入”指標(biāo)下又包括“活躍度”“持續(xù)度”等二級指標(biāo)。構(gòu)成T-SERI模型的五個(gè)維度具體如下。

　　1. 促進(jìn)度

　　衡量學(xué)生在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中取得的進(jìn)步，以此為依據(jù)對輔導(dǎo)教師教學(xué)的有效性進(jìn)行評價(jià)。

　　2. 投入度

　　從活躍性、持續(xù)性等方面對輔導(dǎo)教師的教學(xué)投入程度進(jìn)行評價(jià)。對投入度的評價(jià)包括時(shí)間投入、行為投入以及情感投入等，體現(xiàn)教師對教學(xué)工作的態(tài)度和感情。

　　3. 聯(lián)通度

　　對教師幫助學(xué)生建立、維持和優(yōu)化的社會化人際網(wǎng)絡(luò)和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)以及教師在形成的社會化網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展中所發(fā)揮的作用進(jìn)行評價(jià)。交互是聯(lián)通度評價(jià)核心，包括教師和學(xué)生的交互、教師和資源的交互等。

　　4. 認(rèn)可度

　　通過學(xué)生在教師輔導(dǎo)、反饋或干預(yù)后的學(xué)習(xí)狀態(tài)變化情況表征學(xué)生對輔導(dǎo)教師教學(xué)與管理工作的信賴程度。

　　5. 調(diào)控度

　　從及時(shí)性、個(gè)性化等方面對教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)小組的管理、學(xué)習(xí)步調(diào)的協(xié)調(diào)等方面的工作進(jìn)行評價(jià)。　

根據(jù)構(gòu)建的輔導(dǎo)教師綜合評價(jià)參考模型，接下來的工作就是依據(jù)現(xiàn)有訓(xùn)練數(shù)據(jù)構(gòu)建出相應(yīng)維度和指標(biāo)的算法模型，期望實(shí)現(xiàn)對輔導(dǎo)教師的自動(dòng)化參考評價(jià)。與理論模型從上而下，先確立維度，再分解到一級指標(biāo)、二級指標(biāo)的構(gòu)建方式相反，算法模型的構(gòu)建是先確定底層指標(biāo)的計(jì)算方法，再經(jīng)過自下往上一層層的聚合，獲得更高層次指標(biāo)和維度的算法，最終得到T-SERI的算法模型。模型構(gòu)建的具體流程包括：原始數(shù)據(jù)的匯聚與預(yù)處理、潛在變量生成、特征變量選取、算法模型構(gòu)建、模型驗(yàn)證迭代。在關(guān)于學(xué)生評價(jià)模型構(gòu)建的文章中已對一般流程進(jìn)行了詳細(xì)的描述，^[16]在此不再贅述。相對于學(xué)生模型，教師模型的算法構(gòu)建有一些獨(dú)特性，具體表現(xiàn)如下。

　　1. 數(shù)據(jù)的預(yù)處理

　　與對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)主要基于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性數(shù)據(jù)不同，對輔導(dǎo)教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)不僅基于教師的工作表現(xiàn)，教師對學(xué)生施加的影響即學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化情況也是我們關(guān)注的重點(diǎn)，教師模型的數(shù)據(jù)需求涵蓋了教師和學(xué)生在線教與學(xué)所產(chǎn)生的全部數(shù)據(jù)。并且，由于需要將教師的工作與學(xué)生的行為等過程數(shù)據(jù)的變化進(jìn)行關(guān)聯(lián)關(guān)系挖掘，因此在原始數(shù)據(jù)匯聚時(shí)需要注意對教師和學(xué)生行為之間的邏輯和時(shí)間順序關(guān)系進(jìn)行梳理，例如記錄教師的反饋行為發(fā)生后，接收反饋的學(xué)生發(fā)生了哪些學(xué)習(xí)行為，這些數(shù)據(jù)之間的邏輯關(guān)系應(yīng)該是機(jī)器可讀的，以方便后續(xù)特征變量的自動(dòng)提取。

　　2. 特征變量提取

　　構(gòu)建教師模型時(shí)需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)變化進(jìn)行判斷，通過狀態(tài)的變化來表征教師對學(xué)生施加的影響，因此學(xué)生的狀態(tài)變化既可以看作是特征變量，又可以看作是處于特征變量和指標(biāo)因變量之間的中間量，這和學(xué)生模型構(gòu)建時(shí)直接生成表征學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的各個(gè)特征變量有所不同。并且學(xué)生狀態(tài)的變化又存在短期、中期和長期的區(qū)別，需要?jiǎng)澐殖鋈舾蓚€(gè)時(shí)間區(qū)間，生成多個(gè)潛在變量存放在特征數(shù)據(jù)庫中，方便后續(xù)利用機(jī)器學(xué)習(xí)的方法從這些變量中選擇特征變量，確定教師對學(xué)生的行為等方面的影響，從而對教師的工作有效性進(jìn)行進(jìn)一步的判斷和評價(jià)。提取出來的部分特征變量見表1。

表1 特征變量示例

　　3. 算法模型構(gòu)建

　　理論模型中一部分指標(biāo)維度僅就教師行為或?qū)W生學(xué)習(xí)狀態(tài)變化進(jìn)行評估，此時(shí)我們一般采用機(jī)器學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行模型的訓(xùn)練。而另一些指標(biāo)維度需要綜合教師自身工作表現(xiàn)和對學(xué)生產(chǎn)生的影響兩種角度來進(jìn)行評價(jià)(如調(diào)控度等)。雖然對特征變量都會進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，使其成為無量綱的數(shù)據(jù)，但由于兩種角度存在較大的差異性，仍然不適合使用機(jī)器學(xué)習(xí)的方法對模型進(jìn)行訓(xùn)練。這種情況下，我們使用模糊層次分析方法(Fuzzy Analytic Hierarchy Process)，由專家對同一級指標(biāo)的重要性進(jìn)行估計(jì)，并且將指標(biāo)兩兩之間比較，根據(jù)一定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確定指標(biāo)的相對重要程度，根據(jù)比較結(jié)果，建立這些指標(biāo)的重要性模糊一致判斷矩陣，通過計(jì)算，確定各指標(biāo)之間的相對重要性，也就獲得了計(jì)算上一級指標(biāo)或維度的對應(yīng)權(quán)重，繼而一層層向上匯聚最終構(gòu)建完整的T-SERI模型。　

基于國內(nèi)某高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的教學(xué)數(shù)據(jù)，我們對T-SERI評價(jià)模型進(jìn)行了應(yīng)用和效果驗(yàn)證。首先對該網(wǎng)絡(luò)學(xué)院課程平臺數(shù)據(jù)庫、學(xué)習(xí)管理數(shù)據(jù)庫中的異構(gòu)數(shù)據(jù)進(jìn)行匯聚清洗，檢查已有數(shù)據(jù)質(zhì)量。對某些缺失或質(zhì)量欠佳的關(guān)鍵數(shù)據(jù)，我們對課程的所有頁面另外進(jìn)行了埋點(diǎn)，以獲取比原有數(shù)據(jù)粒度更細(xì)、更詳盡的教師和學(xué)生行為數(shù)據(jù)，最終將所有獲得的數(shù)據(jù)匯聚到數(shù)據(jù)倉庫，提取出特征值，最終計(jì)算出相應(yīng)的指標(biāo)、維度和T-SERI的分值，并且在PC端和移動(dòng)端進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，移動(dòng)端的幾個(gè)關(guān)鍵頁面如圖2至圖5所示。

圖2 學(xué)院總體T-SERI

圖3 教師實(shí)時(shí)預(yù)警　 　

圖4 教師個(gè)人T-SERI值

圖5 教師提升建議

　　圖2展示了該網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院當(dāng)前所有輔導(dǎo)教師的綜合評價(jià)參考指數(shù)(T-SERI)均值，表征的是學(xué)院教師綜合評價(jià)的總體情況，可以看到當(dāng)前T-SERI均值為86，屬于良好級別，說明教師總體的綜合表現(xiàn)較好。對某些工作可能存在某些問題的教師，我們進(jìn)行了預(yù)警，如圖3所示，預(yù)警的規(guī)則可以由管理者自己設(shè)定，如T-SERI值持續(xù)低于某個(gè)閥值，T-SERI值短時(shí)間內(nèi)劇烈波動(dòng)等，符合預(yù)警規(guī)則的教師會被列入預(yù)警名單，以便于管理者進(jìn)行監(jiān)控。圖4展現(xiàn)了特定教師實(shí)時(shí)的T-SERI分值，用雷達(dá)圖對T-SERI模型的五個(gè)維度的得分情況進(jìn)行呈現(xiàn)，并且基于五個(gè)具體維度的得分情況，由構(gòu)成維度的底層指標(biāo)和特征值出發(fā)，對教師如何提升工作質(zhì)量提出建議(如圖5所示)。以圖4中的教師個(gè)體為例，可以發(fā)現(xiàn)其投入度、聯(lián)通度、認(rèn)可度三個(gè)維度得分較高，而調(diào)控度、促進(jìn)度得分較低，根據(jù)調(diào)控度和促進(jìn)度的算法模型，我們可以找出該教師低于其他教師的那部分特征變量，根據(jù)這些特征變量的教學(xué)意義，提出有針對性的建議，例如發(fā)現(xiàn)該教師組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)學(xué)生的參與度較低，則建議其激發(fā)學(xué)生的積極性或設(shè)計(jì)參與性更強(qiáng)的學(xué)生活動(dòng)等。　

本研究是以學(xué)習(xí)分析技術(shù)對輔導(dǎo)教師的綜合評價(jià)展開了建模和研發(fā)應(yīng)用。研究從促進(jìn)度、投入度、聯(lián)通度、認(rèn)可度和調(diào)控度等五個(gè)維度構(gòu)建了輔導(dǎo)教師綜合評價(jià)參考模型，在此基礎(chǔ)上，通過在線學(xué)習(xí)平臺匯聚的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，進(jìn)行了從行為數(shù)據(jù)到特征數(shù)據(jù)，再到維度計(jì)算，最終形成綜合評價(jià)參考值的相關(guān)研究。進(jìn)一步，本研究通過設(shè)計(jì)的理論模型和分析計(jì)算方法，綜合設(shè)計(jì)開發(fā)了相應(yīng)工具，在網(wǎng)絡(luò)教育機(jī)構(gòu)中予以實(shí)際應(yīng)用，證明了本研究構(gòu)建的T-SERI模型的科學(xué)性和可行性?？偨Y(jié)本輪研究，我們認(rèn)為，在基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)進(jìn)行教師綜合評價(jià)的研究中，需要重點(diǎn)考慮以下幾點(diǎn)。

　　首先是評價(jià)的數(shù)據(jù)采集問題。對于基于學(xué)習(xí)分析的評價(jià)來說，數(shù)據(jù)是一切的基礎(chǔ)，脫離了實(shí)際數(shù)據(jù)，再全面的模型也沒有意義。相較于很多在線教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)開始重視學(xué)生用戶數(shù)據(jù)，開始有意識地盡可能保留學(xué)生在線學(xué)習(xí)產(chǎn)生的一切過程性數(shù)據(jù)，教師教學(xué)數(shù)據(jù)的記錄尚未得到足夠的重視，這就造成了教師的行為數(shù)據(jù)在豐富性上要遜色于學(xué)生的行為數(shù)據(jù)。所以，為了全面評價(jià)教師的工作，我們使用學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化或取得的成就來評價(jià)輔導(dǎo)教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)的質(zhì)量與效果。當(dāng)然，如果大量學(xué)生表現(xiàn)出共性的學(xué)習(xí)狀態(tài)改變，確實(shí)能從側(cè)面體現(xiàn)教師的工作起到了效果;但如果只有一部分學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)發(fā)生變化，或者狀態(tài)變化并不明顯的時(shí)候，究竟是教師工作的效果還是受到其他因素的影響，這就需要進(jìn)一步進(jìn)行研究，而這種情況往往是經(jīng)常出現(xiàn)的。因此，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)來評價(jià)教師只能作為一種輔助手段，要對教師進(jìn)行全面客觀科學(xué)的評價(jià)，還是需要在線教育機(jī)構(gòu)重視對教師數(shù)據(jù)的收集，將教師的備課、教學(xué)反思、與教學(xué)團(tuán)隊(duì)其他成員的交流溝通等可能發(fā)生的行為都記錄下來，盡可能收集教師教學(xué)過程中產(chǎn)生的各種數(shù)據(jù)。

　　其次是關(guān)于評價(jià)的內(nèi)容。本研究主要基于對在線輔導(dǎo)教師角色和工作職責(zé)的文獻(xiàn)調(diào)研，最終確立了綜合評價(jià)理論模型。而在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng) ”的大背景下，教育的服務(wù)模式面臨著革命性變革，在線教育也不例外，在線輔導(dǎo)教師作為學(xué)習(xí)支持服務(wù)的主要提供者，其角色和職能有可能發(fā)生翻天覆地的變化。因此，我們需要根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情況，調(diào)整評價(jià)的框架，將在線教育服務(wù)模式變革對輔導(dǎo)教師提出的新的能力需求納入到綜合評價(jià)的理論模型中來。例如，隨著教師在團(tuán)隊(duì)里的分工更加明確，對教師的專業(yè)化程度要求越來越高，教師的專業(yè)化發(fā)展的關(guān)注度將會提升，評價(jià)需求也隨之產(chǎn)生，在后續(xù)研究中我們應(yīng)該考慮如何根據(jù)輔導(dǎo)教師的新發(fā)展做出相應(yīng)的評價(jià)調(diào)整。當(dāng)然，這些評價(jià)的實(shí)現(xiàn)都需要建立在實(shí)際數(shù)據(jù)支持的基礎(chǔ)之上。

　　另外，本研究嘗試建立的是一個(gè)較為通用的評價(jià)框架，在使用模糊層次分析法設(shè)定權(quán)重時(shí)并沒有特別的側(cè)重。而在評價(jià)工具的實(shí)際應(yīng)用中，我們可以發(fā)現(xiàn)，同一個(gè)教師進(jìn)行輔導(dǎo)的不同課程，有可能其T-SERI的評分存在較大差異。這是由于課程的教學(xué)目標(biāo)存在差異，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法也有著很大不同。例如，有些課程可能較為強(qiáng)調(diào)基于任務(wù)的協(xié)作學(xué)習(xí)，輔導(dǎo)教師需要時(shí)刻關(guān)注學(xué)習(xí)者任務(wù)的完成情況，對其進(jìn)行引導(dǎo)，并且對學(xué)習(xí)者之間的小組協(xié)作進(jìn)行有效的組織和管理;而有些課程可能采取讓學(xué)習(xí)者主導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的方式，完全依靠學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，輔導(dǎo)教師要做的僅僅是監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，針對發(fā)現(xiàn)的問題及時(shí)進(jìn)行反饋和干預(yù)?；谖覀儤?gòu)建的評價(jià)模型對這兩種應(yīng)用場景下的輔導(dǎo)教師進(jìn)行評價(jià)，調(diào)控度等相關(guān)維度的得分可能存在較大差別。因此，為了保證模型的適用性，我們在評價(jià)工具的設(shè)計(jì)中提供了讓管理者或課程教學(xué)設(shè)計(jì)人員針對不同課程類型調(diào)整指標(biāo)維度計(jì)算權(quán)重的機(jī)制，當(dāng)課程的教學(xué)方法存在特殊側(cè)重，需要特別強(qiáng)調(diào)輔導(dǎo)教師某些個(gè)別角色和工作職責(zé)時(shí)，可以及時(shí)對模型做出調(diào)整，獲得客觀的評價(jià)結(jié)果。

發(fā)表于《電化教育研究》2016年第10期

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The Construction and Application of An Online Learning Evaluation System Based on Learning Analytics Technology: A Study of Teacher Systematic Evaluation Reference Indicator

CHEN Yao-hua, ZHENG Qin-hua, SUN Hong-tao, CHEN Li

　　[Abstract] Learning support services are the key factor that influences the quality of online education. As the main provider of learning support services, online instructors play an important role in online instruction. Learning analytics technology emphasizes the description, diagnosis, prediction and intervention of learning based on data. Thus, it is possible to describe the whole process of students' learning using learning analytics. Consequently, we can use learning analytics technology to assess and evaluate the effect of the learning support services that online instructors provided based on the changes of students' learning status. This research aimed at systematically evaluating teachers' instruction. We first constructed a theoretical model for systematically evaluating instructors that had five dimensions: improvement, engagement, connectivity, recognition, and regulation. Then, we developed corresponding computational model on the basis of the theoretical model. Finally, we verified the theoretical and computational models by applying them in the teaching practices in the School of Online Education. This research informed the systematic evaluation of online instructors and the application of learning analytics technology.

　　[Keywords] Learning Analytics Technology; Teacher Systematic Evaluation Reference Indicator; T-SERI; Teacher Evaluation

【基金項(xiàng)目】北京師范大學(xué)自主科研基金項(xiàng)目“學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)狀態(tài)分析與可視化工具研發(fā)”(項(xiàng)目編號：SKZZB2015013)

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