——也談新課程中的“穿新鞋走老路”問(wèn)題
摘 要： 十年“新課改 ”無(wú)法從根本上解決教學(xué)的問(wèn)題，這是因?yàn)檎n程改革與教學(xué)改革的主體是不同的。前者以課程專家為主體，后者則以優(yōu)秀的教學(xué)藝術(shù)家為主體。在“課程改革”的名義下，教學(xué)和教師成了配角，其積極性和能動(dòng)性的發(fā)揮受到限制，“穿新鞋走老路”的問(wèn)題難免產(chǎn)生。要解決教學(xué)問(wèn)題，需要重新確立教學(xué)改革的核心地位。
關(guān)鍵詞:基礎(chǔ)教育；新課程；課程改革；教學(xué)改革
近年來(lái)，基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域有個(gè)討論較熱的話題，被稱作“穿新鞋走老路”，意思是課程雖然改了，但教師的教學(xué)卻沒有多大變化。對(duì)于產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因，學(xué)者們見仁見智。有的認(rèn)為這主要是因?yàn)椤靶侣贰辈⒉坏韧凇扒‘?dāng)?shù)摹甭?、“先進(jìn)的”路、“正確的”路，而“老路”也不等同于“不當(dāng)?shù)摹甭?、“落后的”路、“錯(cuò)誤的”路。
有的認(rèn)為是由于教育體制、教師慣習(xí)以及教育理論界不同學(xué)術(shù)派別的利益博弈。
還有的認(rèn)為教師由于不認(rèn)同“新路”、不敢走“新路”、不愿走“新路”、“穿新鞋”不會(huì)走“新路”和迫于現(xiàn)實(shí)的壓力只能硬著頭皮去“穿新鞋走老路”。
然而，有一個(gè)很重要的方面未被注意，那就是這場(chǎng)基礎(chǔ)教育改革是在“課程改革”的名義下進(jìn)行的。“課程改革”能解決的主要問(wèn)題當(dāng)然是課程問(wèn)題，而不可能是教學(xué)問(wèn)題。
一、“新鞋”、“新路”與“走路”
“穿新鞋走老路”這個(gè)比喻被觀點(diǎn)各異甚至對(duì)立的各方一直使用，卻很少被認(rèn)真分析。道理再淺顯不過(guò)：有了“新鞋”并不意味著就有了“新路”，穿什么鞋與走什么路并無(wú)必然聯(lián)系，誰(shuí)見過(guò)做鞋的人能決定穿鞋的人走什么路？相反，走路的人倒是可以決定穿什么鞋。當(dāng)“新鞋”不合腳時(shí)，完全可以不穿。對(duì)此，王策三教授已有精彩的論述。
然而，在目前的討論中，“新鞋”卻被簡(jiǎn)單化地與“新路”對(duì)應(yīng)起來(lái)。似乎有了“新鞋”，就一定會(huì)有“新路”。那么，這“新路”是怎么產(chǎn)生的呢？是做“新鞋”的人造出來(lái)的嗎？做鞋的人能做出新鞋，卻不可能造出新路。
“新路”的產(chǎn)生，不外乎兩種方法，一種是“走”出來(lái)，一種是“修”出來(lái)。魯迅先生說(shuō)：
“世上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這便是用走路的方式造路，走路與造路融為一體、密不可分。比較原始和簡(jiǎn)單的路都是這么產(chǎn)生出來(lái)的。
走路的過(guò)程，便是造路的過(guò)程。至于利用地圖和測(cè)繪儀器等先設(shè)計(jì)路線，然后由修路工人施工修路，無(wú)疑比前者大大進(jìn)了一步。路的規(guī)劃和修筑，都是為了方便走路人，也需要征求走路人的意見，但在很大程度上，走路與造路互相分離了。以此來(lái)理解基礎(chǔ)教育改革，那么，“路”便是教學(xué)方法，“新路”便是新的教學(xué)方法。新的教學(xué)方法可以由教師在教學(xué)實(shí)踐中慢慢摸索出來(lái)，即“走”出來(lái)，也可以由教學(xué)論專家與教師一起借助一定的教學(xué)理論來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)，即“修”出來(lái)。然而，不論是用走的方式造的，還是用修的方式造的，這路被造出來(lái)了，它都只是千萬(wàn)條路中的一條。走還是不走，走這條還是走那條，這個(gè)決定權(quán)歸根結(jié)底在走路人那里。造路人也不能完全決定走路人走什么路。至于做鞋的人，就更是決定不了走路人的走路。做鞋的人當(dāng)然也可以走路、可以修路，但這時(shí)候其身份就是行路人或修路工，而不是鞋匠或制鞋工人。
同樣道理，課程專家的任務(wù)是制訂課程，相當(dāng)于“做鞋”。如果對(duì)于現(xiàn)代公路而言，我們還可以說(shuō)，課程專家需要“造車”，并與教材編寫者共同決定“車輛”運(yùn)輸?shù)摹柏浳铩狈N類，即教學(xué)的基本內(nèi)容。不同的“鞋”、“車”和“貨物”需要的“路”
各不相同，對(duì)“走”的路線和速度等的要求也會(huì)有所不同。然而，造路人和走路人都仍然具有很大的自主性。因此，做鞋、造車的人都決定不了造路，也決定不了走路。做鞋、造路和走路三者之間，雖有一定聯(lián)系，但有著本質(zhì)差別。
課程專家不能越俎代庖，代替教學(xué)論專家和教師決定教學(xué)改革及教學(xué)的事情?！靶抡n程”出來(lái)了，對(duì)教學(xué)雖有一些理念性的要求，但“新教學(xué)”卻并不可能如影隨形地產(chǎn)生出來(lái)。有些人認(rèn)為“新課程改革”中推廣的那些“示范課”便是“新教學(xué)”，這種觀點(diǎn)無(wú)疑是將教學(xué)改革過(guò)于簡(jiǎn)單化了?！靶抡n程改革”中的“示范課”只能說(shuō)是與“新課程”理念有所接近的“新教學(xué)”。即使某種示范性教學(xué)已經(jīng)比較接近“新課程”理念，它也絕不是唯一可能符合“新課程”理念的教學(xué)方法或教學(xué)模式?！靶抡n程”為千千萬(wàn)萬(wàn)的“新教學(xué)”改革開辟了新的世界。這些新的道路需要教學(xué)論專家和教師的大膽實(shí)踐探索，也需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。那種以“新課程改革”之初部分實(shí)驗(yàn)地區(qū)和實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)評(píng)價(jià)全國(guó)不同地區(qū)和不同學(xué)校的教學(xué)，從而得出大家都在“穿新鞋走老路”的觀點(diǎn)，顯然是片面的。
二、課程改革不能從根本上解決教學(xué)的問(wèn)題
許多人認(rèn)為有了“新課程”就有了“新教學(xué)”的根本原因在于，他們沒有正確認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)的關(guān)系。
課程與教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題是一個(gè)由來(lái)已久的話題。目前，學(xué)界主要有三種觀點(diǎn)：一是教學(xué)包括課程，此為“大教學(xué)論觀”；二是課程包括教學(xué)，此為“大課程論觀”；三是課程與教學(xué)既有聯(lián)系又有區(qū)別。在持第三種觀點(diǎn)的學(xué)者中，有些人更加強(qiáng)調(diào)兩者的相互聯(lián)系和影響，由此提出“整合論”，試圖將課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論整合在一起。
然而，若以教學(xué)為主整合課程，則易變?yōu)椤按蠼虒W(xué)論觀”；若以課程為主整合教學(xué)，則易變?yōu)椤按笳n程論觀”。無(wú)論如何，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)的聯(lián)系，而忽視兩者之間的區(qū)別，在理論和實(shí)踐上都存在一定危險(xiǎn)。
“大教學(xué)論觀”（包括“以教學(xué)整合課程觀”）將課程看作教學(xué)過(guò)程的一個(gè)組成部分，于是，課程標(biāo)準(zhǔn)成了“教學(xué)大綱”。與此相應(yīng)，教學(xué)改革被認(rèn)為是教育改革的核心內(nèi)容。20 世紀(jì)八九十年代轟轟烈烈的“教學(xué)改革”（以下簡(jiǎn)稱“教改”） 運(yùn)動(dòng)就是在“大教學(xué)論觀”的指導(dǎo)下進(jìn)行的。那是一場(chǎng)“自下而上”的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)，取得了許多令人矚目的成就，造就了一大批來(lái)自教育實(shí)踐一線的著名教育家：錢夢(mèng)龍、魏書生、于漪、李吉林、邱學(xué)華、張思中……教育理論界成了配角，許多學(xué)者放下身段，圍繞來(lái)自教育一線的鮮活的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行總結(jié)。然而，“胳膊拗不過(guò)大腿”，以“教學(xué)改革”為中心的“自下而上”的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)，如果得不到來(lái)自上層的“課程改革”的呼應(yīng)，那么，“戴著鐐銬跳舞”注定是“行而不遠(yuǎn)的”。
課程改革應(yīng)運(yùn)而生。開始于 21 世紀(jì)之初的“新課程改革”（以下簡(jiǎn)稱“新課改”） 運(yùn)動(dòng)，其目的就在于為教學(xué)改革打碎“鐐銬”，穿上“新鞋”，即解決制約我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的課程問(wèn)題，促進(jìn)“教學(xué)改革”的發(fā)展。
然而，“新課改”運(yùn)動(dòng)在理解課程與教學(xué)的關(guān)系方面，卻又走向了“大課程論觀”（包括“以課程整合教學(xué)觀”）的極端，假定了“課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過(guò)程”，認(rèn)為可以通過(guò)“課程”改革來(lái)全面解決基礎(chǔ)教育的主要問(wèn)題。于是，教學(xué)變成了“課程實(shí)施”，對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)變成了“課程評(píng)價(jià)”（課程評(píng)價(jià)竟然不是對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)）。在這種情況下，“課程改革”成為人們注意的焦點(diǎn)，教學(xué)的地位被邊緣化，只能被動(dòng)地適應(yīng)“新課程”的要求。這種試圖通過(guò)課程改革全面解決基礎(chǔ)教育的主要問(wèn)題的做法，與世紀(jì)八九十年代試圖通過(guò)教學(xué)改革來(lái)全面解決基礎(chǔ)教育的主要問(wèn)題的做法相比，只是換了一個(gè)方向。
然而，無(wú)論是“自下而上”，還是“自上而下”，都不可能取得基礎(chǔ)教育改革的全面成功。在課程與教學(xué)的關(guān)系上，我們既要強(qiáng)調(diào)兩者的聯(lián)系，也要看到兩者的區(qū)別。正如有研究者認(rèn)為的那樣，“課程與教學(xué)論”這個(gè)教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的名稱至今沒有被改為“課程論”，也沒有被改為“教學(xué)論”，正是說(shuō)明了大多數(shù)學(xué)者在這個(gè)問(wèn)題上的立場(chǎng)和觀點(diǎn)：“不是把課程與教學(xué)視為完全相同的概念，同時(shí)也表明并不認(rèn)為課程論與教學(xué)論是南北兩塊不同的完全割裂開來(lái)的領(lǐng)地?！?div style="height:15px;">
課程與教學(xué)的區(qū)別表現(xiàn)在許多方面，其中，主體構(gòu)成的不同是一個(gè)重要的、也是迄今仍被忽視的方面。
正如做鞋、造路和走路的主體不同一樣，在課程改革、教學(xué)改革與具體教學(xué)行為的后面，分別站著一群活生生的人。課程改革的主體是課程的管理者、開發(fā)者和課程問(wèn)題的研究者，其中，課程問(wèn)題的研究者居于主導(dǎo)地位；教學(xué)改革的主體是教師與教學(xué)問(wèn)題的研究者，兩者在誰(shuí)居主導(dǎo)地位的問(wèn)題上并無(wú)定規(guī)；教學(xué)行為的主體則是教師和學(xué)生，其中，教師居于主導(dǎo)地位。提到主體，必然涉及主體的能動(dòng)性。是以課程為中心來(lái)推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革，還是以教學(xué)為中心來(lái)推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革，在不同方面主體能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)和發(fā)揮上，會(huì)產(chǎn)生很大的差異。
課程改革了，對(duì)教學(xué)肯定會(huì)產(chǎn)生一定影響，會(huì)引起教學(xué)方面的一定的改革。然而，要使教學(xué)從根本上有大的變化，還需要專門的教學(xué)改革，而不能只寄希望于課程改革對(duì)教學(xué)的那一點(diǎn)兒帶動(dòng)作用。
我們不能將課程與教學(xué)的關(guān)系簡(jiǎn)單化地看成“火車頭”和“火車皮”的關(guān)系，以為只要“火車頭”一跑，“火車皮”就一定會(huì)跟著跑。
三、“教學(xué)改革”與“課程改革”的主體能動(dòng)性差異
如前文所述，在“教改”運(yùn)動(dòng)如火如荼的世紀(jì)八九十年代，教育界最耀眼的明星是從教育實(shí)踐領(lǐng)域成長(zhǎng)起來(lái)的“特級(jí)教師”。那時(shí)候，許多地方組織的教師培訓(xùn)活動(dòng)的主角就是這些特級(jí)教師，他們能夠?yàn)楸慌嘤?xùn)者帶來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐的鮮活的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)以及更加鮮活的示范課。他們自己本來(lái)就是奮戰(zhàn)在基礎(chǔ)教育一線的教師，成名后也從未脫離于教育教學(xué)一線，如，魏書生老師成名后身兼校長(zhǎng)和教育局長(zhǎng)等各種職務(wù)，但仍然承擔(dān)著兩個(gè)班的語(yǔ)文課教學(xué)和一個(gè)班的班主任工作。這些“教學(xué)明星”之所以這樣做的原因，是他們將教學(xué)實(shí)踐看作自身教改理論不斷發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉，他們熟悉一線教師面臨的主要問(wèn)題、內(nèi)心的主要困惑和面對(duì)的主要壓力，熟悉一線教師的喜怒哀樂(lè)。他們的報(bào)告，深入淺出、飽含感情，句句都叩動(dòng)著聆聽報(bào)告的每一位教師的心；他們的示范課，設(shè)計(jì)精心、個(gè)性鮮明，處處富有藝術(shù)的美感以及實(shí)實(shí)在在的教育效果，給觀摩的教師以心靈的震撼，從而引起學(xué)習(xí)和借鑒的內(nèi)在興趣和沖動(dòng)。其實(shí)，不但是這些“教學(xué)明星”的經(jīng)驗(yàn)、理論和示范課對(duì)其他教師有吸引力，而且他們成長(zhǎng)、成名的道路本身對(duì)其他教師也有著很強(qiáng)的吸引力，或者說(shuō)“明星效應(yīng)”是一種重要的“培訓(xùn)資源”，能激勵(lì)更多的教師投身到教學(xué)改革的洪流中去。
“教改”運(yùn)動(dòng)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，以至于后來(lái)的“新課改”培訓(xùn)中示范課的許多教學(xué)套路，仍然帶有“教改”時(shí)代的影子。而參與培訓(xùn)的教師對(duì)“新課程”教學(xué)的理解，也深受先前“教改”時(shí)代所接受的各種理念的影響?？梢哉f(shuō)，沒有 20 世紀(jì)八九十年代的“教改”，“新課改”也就失去了肥沃的土壤。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“新課改”以來(lái)的“新路”，也還是離不開“老路”的基礎(chǔ)。課程的新與舊，與教學(xué)之路的新與舊，并非是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。
“教改”運(yùn)動(dòng)并非完美，最突出的表現(xiàn)就是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論的原創(chuàng)性、草根性和本土性，而忽視了對(duì)國(guó)內(nèi)外其他教學(xué)流派的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的借鑒。有時(shí)候，我們可以看到，一些一線教師自認(rèn)為獨(dú)創(chuàng)的教學(xué)觀念和模式與國(guó)外教學(xué)理論與實(shí)踐的某些內(nèi)容暗合。盡管不可否認(rèn)這些教學(xué)觀念和模式的創(chuàng)立者確實(shí)經(jīng)歷了獨(dú)立的探索，但一旦他們發(fā)現(xiàn)其創(chuàng)立的理論與國(guó)外已有的理論類似，便往往出于某種心理故意回避。因此，在這些“教學(xué)明星”的報(bào)告和著作中，人們更多看到的是鮮活的教學(xué)事例以及富于中國(guó)話語(yǔ)特色的論述，而很少能看到對(duì)國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)理論的引經(jīng)據(jù)典。這既是一個(gè)突出優(yōu)點(diǎn)，也是一個(gè)嚴(yán)重局限?？鬃诱f(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！鞭Z轟烈烈長(zhǎng)達(dá)二十余年的“教改”運(yùn)動(dòng)，在思考和探索方面卓有成效，而在學(xué)習(xí)與借鑒方面明顯不足。
到了 21 世紀(jì)的“新課改”運(yùn)動(dòng)，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的主導(dǎo)者發(fā)生了很大變化?；钴S在各種培訓(xùn)講壇上的“教學(xué)明星”逐漸減少，取而代之的是課程專家。與“教學(xué)明星”以“原創(chuàng)”和“本土經(jīng)驗(yàn)”為“賣點(diǎn)”不同，課程專家的“賣點(diǎn)”是“借鑒”和“國(guó)際視野”。由于打破了國(guó)別之限和門戶之見，不以“原創(chuàng)”為榮，不以“借鑒”為恥，課程專家所宣揚(yáng)的教育理論能夠以世界各國(guó)特別是西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，其視野之廣、體系之巨、理論之深，都不是過(guò)去的“教學(xué)明星”的經(jīng)驗(yàn)之談可以匹敵的。以多國(guó)經(jīng)驗(yàn)對(duì)一人經(jīng)驗(yàn)，加上有官方“自上而下”推動(dòng)課程改革的行政資源和經(jīng)濟(jì)資源為后盾，這就使課程專家在與“教學(xué)明星”的競(jìng)爭(zhēng)中輕松勝出，原來(lái)的“教學(xué)明星”在“新課改”背景下，都不同程度地“星光黯淡”了。
許多“教改”明星的黯淡有其自身的原因，如不善借鑒和門戶之見等，但由“新課程”專家唱“獨(dú)臺(tái)戲”的基礎(chǔ)教育改革也存在問(wèn)題。與“教學(xué)明星”的報(bào)告和著作的生動(dòng)鮮活、深入淺出相比，課程專家的報(bào)告和著作總給人以“掉書袋”的感覺———抽象枯燥、生澀艱深，使一線教師不得其門而入。在內(nèi)容上，這些報(bào)告和著作往往停留在理想化的觀念層面，而缺乏具體的可供操作的東西，可謂“聽起來(lái)激動(dòng)人心，做起來(lái)茫然無(wú)措”。一些報(bào)告也會(huì)附帶示范課，這些示范課的授課者一般不是報(bào)告者本人，而是作報(bào)告的課程專家認(rèn)為能體現(xiàn)“新課程”理念的教學(xué)能手。這些教學(xué)能手只是教師培訓(xùn)的配角，而非主角。況且，對(duì)教學(xué)能手的認(rèn)定也不再是一線教師的權(quán)力，而成為“新課改”專家的專屬權(quán)力。這些教學(xué)能手所以被選擇上示范課，除了自身的努力之外，更重要的原因在于他們通常來(lái)自“新課改”的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，與課程專家的聯(lián)系非常緊密。這就使得這些教學(xué)能手的社會(huì)認(rèn)同度大大降低，對(duì)一線教師的示范帶動(dòng)作用也大打折扣?！靶抡n程”教學(xué)能手還有一個(gè)軟肋，即教學(xué)程式化嚴(yán)重，缺乏鮮明的個(gè)性色彩；做作演戲的成分多，真實(shí)深刻、富有啟示的東西少?！敖谈摹倍辏炀土艘淮笈鸂N若晨星的“教學(xué)明星”，然而，“新課改”十年，在這期間成長(zhǎng)起來(lái)的“新課程”教學(xué)的明星級(jí)人物，卻幾乎沒有。個(gè)中緣由，耐人尋味。在“新課改”培訓(xùn)中，一些課程專家高高在上，以真理的代言人自居，對(duì)一線教師極盡批判、指責(zé)之能事，也傷害了一線教師的自尊心和積極性。在“大課程”觀指導(dǎo)下的“新課改”中，教學(xué)成為課程的附庸，教師成為專家的學(xué)生?！靶抡n改”所標(biāo)榜的課程知識(shí)的共同建構(gòu)、課程專家與一線教師的學(xué)習(xí)合作伙伴關(guān)系，往往變成了“一紙空文”?；橐龇ㄕ撐拇鷮?div style="height:15px;">
改課程易，改教學(xué)難。從課程改革到教學(xué)改革，是一個(gè)從書本到實(shí)踐的過(guò)程，是一個(gè)從“紙上談兵”到“真刀實(shí)槍”的過(guò)程。我們固然需要“紙上談兵”的教育理論家，更需要能夠“真刀實(shí)槍”在教育實(shí)踐一線不斷探索的教育實(shí)踐家。主導(dǎo)教學(xué)改革的主角，必須是從教育實(shí)踐中成長(zhǎng)起來(lái)的教育家，就像戰(zhàn)場(chǎng)的指揮要靠在戰(zhàn)爭(zhēng)中磨煉出來(lái)的軍事指揮家一樣。由純粹的軍事理論家來(lái)指揮戰(zhàn)爭(zhēng)，就會(huì)落個(gè)趙括那樣的下場(chǎng)；由純粹的教育理論家來(lái)領(lǐng)導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革，同樣可能會(huì)導(dǎo)致“全軍覆沒”。
當(dāng)前，“新課改”雖然還有待不斷完善，但就整體而言，“新屋”已經(jīng)建成，等待“入住”；“新鞋”已經(jīng)做好，等待“試穿”。課程專家應(yīng)當(dāng)像舞蹈藝術(shù)家的粉絲那樣，在將自己精心制作的舞鞋獻(xiàn)給偶像之后，就滿心期待和欣賞藝術(shù)家精彩絕倫、匠心獨(dú)運(yùn)的舞蹈，而不要對(duì)他們指手畫腳，僭越了鞋匠的職責(zé)范圍，硬生生想當(dāng)什么舞蹈教練。即使是教學(xué)論專家，做一個(gè)專業(yè)的教學(xué)評(píng)論家尚可，但正如舞蹈評(píng)論家不能代替舞蹈教練那樣，教學(xué)論專家也不應(yīng)當(dāng)成為教師培訓(xùn)的唯一主角。
然而，“新課改”十年了，教師培訓(xùn)活動(dòng)越來(lái)越多，培訓(xùn)的主角仍然是課程專家，培訓(xùn)內(nèi)容上也乏新可陳，除了一遍又一遍“炒”三級(jí)課程、三維目標(biāo)和合作探究這些“剩飯”（許多一線教師已經(jīng)聽這些東西幾遍、十幾遍甚至幾十遍）之外，就是從網(wǎng)絡(luò)上搜羅來(lái)的課程專家的一家之言，缺乏教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。有的課程專家為了不給受培訓(xùn)者“炒剩飯”的感覺，就故弄玄虛，“將熟悉的東西陌生化”，使一線教師“丈二和尚摸不著頭腦”。
都說(shuō)教學(xué)是一門藝術(shù)，期待每一位教師能夠成為教學(xué)藝術(shù)家，那么，請(qǐng)將教學(xué)的舞臺(tái)讓給真正的教學(xué)藝術(shù)家。一線教師更多需要的是欣賞和學(xué)習(xí)真正的教學(xué)藝術(shù)家的教學(xué)藝術(shù)表演，而不是理論的玄談。玄談可能成就玄談的課程專家和教學(xué)專家，但未必出得了教學(xué)藝術(shù)家?！靶抡n改”十年，紅了多少課程專家，富了多少課程培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，但我們期待的未來(lái)的教學(xué)藝術(shù)家，卻硬生生不肯穿上課程專家為他們做的鞋，按課程專家的意愿跳舞，這是為什么？課程專家大可對(duì)這些未來(lái)的教學(xué)藝術(shù)家抱怨有加，但有誰(shuí)關(guān)注他們心中的關(guān)切、焦慮和問(wèn)題以及人生的理想抱負(fù)和價(jià)值追求？在基礎(chǔ)教育改革的舞臺(tái)上，本該成為主角的教師，決不會(huì)心甘情愿地淪為配角。這就是問(wèn)題的癥結(jié)所在。
我們并不是由此否認(rèn)課程理論研究的重要性，否認(rèn)課程專家送理論到教學(xué)一線的必要性。但這些課程理論需要新鮮內(nèi)容，而不是十年如一日的老生常談。所有相關(guān)的調(diào)查報(bào)告都顯示，一線教師并不否認(rèn)新課程理念的合理性，但他們需要知道的是這些理念如何在教學(xué)實(shí)踐中操作，需要知道的是如何處理這些理念與他們所身處其中的社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境的現(xiàn)實(shí)沖突。他們期待著課程專家能夠給自己以解答。然而，在筆者看來(lái)，這樣的要求也是不現(xiàn)實(shí)的。課程專家也不能憑空找到這些問(wèn)題的答案。
他們擅長(zhǎng)于向外國(guó)借鑒，但理念的借鑒相對(duì)容易，具體經(jīng)驗(yàn)的借鑒則沒那么簡(jiǎn)單，國(guó)情不同是最大的障礙。要解決這些問(wèn)題，我們不能只寄希望于課程專家，不能只寄希望于教學(xué)專家，也不能只寄希望于一線教師，甚至不能只寄希望于教育界自身，而是需要各方面的共同努力。在這方面，誰(shuí)都不是配角，而都是主角?！靶抡n程”的一個(gè)重要的理論基礎(chǔ)是社會(huì)建構(gòu)主義。課程改革和教學(xué)改革也同樣需要社會(huì)和教育界各方面的多元參與、共同建構(gòu)。
“課改”與“教改”的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)如人之雙腿，不可能齊頭并進(jìn)，但必須相互配合。在“新課改”十年之后的今天，讓我們給“教改”以更多的期待和空間。2011 年 12 月，教育部頒發(fā)了義務(wù)教育語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn) （2011 年版），新一輪的“課程標(biāo)準(zhǔn)”培訓(xùn)又將展開。然而，從已公布的新“課程標(biāo)準(zhǔn)”內(nèi)容來(lái)看，這次“課程標(biāo)準(zhǔn)”的修訂只是微調(diào)。有關(guān)方面大可不必因?yàn)樾聵?biāo)準(zhǔn)的頒發(fā)而顧此失彼，過(guò)于在“課改”上興師動(dòng)眾，而冷落了“教改”。
總之，指責(zé)“新課改”運(yùn)動(dòng)沒有能夠解決好“教學(xué)”的問(wèn)題，雖然不能說(shuō)是“緣木求魚”，但至少也是找錯(cuò)了批評(píng)的對(duì)象。教學(xué)問(wèn)題的解決，需要相應(yīng)的“教學(xué)改革”。在新一輪基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入新的十年之際，我們需要將基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)的戰(zhàn)略重心，由過(guò)去十年的以“課程改革”為中心，推進(jìn)到以“教學(xué)改革”為中心的新的歷史階段。“教改”時(shí)代的回歸，不是否定“新課改”，而是在十余年“新課改”成果的基礎(chǔ)上，推動(dòng)“教改”實(shí)現(xiàn)新的輝煌。
