任景業(yè)
學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？學(xué)習(xí)理論是教育教學(xué)的依據(jù)和基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，直接影響著教師的教育教學(xué)行為。伴隨學(xué)校對教育教學(xué)研究和改革的進(jìn)一步深入，必然會(huì)對學(xué)習(xí)的本質(zhì)做更深入的追問。以下是我嘗試審視學(xué)習(xí)的定義，討論學(xué)習(xí)的發(fā)生和一般的學(xué)習(xí)模式。
學(xué)習(xí)的原有定義有不足
什么是學(xué)習(xí)？《現(xiàn)代漢語詞典》給出的解釋是：從閱讀、聽講、研究、實(shí)踐中獲得知識(shí)或技能。百度指出，學(xué)習(xí)是一種使個(gè)體可以得到持續(xù)變化的行為方式。
上面的定義給出了學(xué)習(xí)的方式和學(xué)習(xí)后的結(jié)果特征，卻沒有指出學(xué)習(xí)是通過什么機(jī)制、在什么條件下發(fā)生的。對不同的人來說，閱讀、聽講、研究、實(shí)踐并不一定能引發(fā)學(xué)習(xí)。閱讀中過目即忘，聽講中左耳進(jìn)右耳出，研究實(shí)踐空忙一場的現(xiàn)象并不鮮見。因此，這幾個(gè)定義在指導(dǎo)實(shí)踐方面還存在先天的不足。
再看《辭?！穼W(xué)習(xí)的解釋：“個(gè)體經(jīng)過一定練習(xí)后出現(xiàn)的，并且是后天習(xí)得的能夠保持一定時(shí)期的某種變化。是個(gè)體在適應(yīng)環(huán)境過程中，心理上產(chǎn)生的適應(yīng)性變化過程。”這個(gè)定義也沒有給出學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的這一“固著點(diǎn)”，關(guān)注點(diǎn)在學(xué)習(xí)后的過程和結(jié)果。
以上定義代表了我們當(dāng)前對學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)水平，對于教學(xué)和學(xué)習(xí)行為的影響是巨大的。尤其是《辭?！穼ⅰ熬毩?xí)”作為學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵項(xiàng)，帶來的影響是不言而喻的。其一，學(xué)習(xí)中重視練習(xí)，“學(xué)不會(huì)，練會(huì)；練不會(huì)，考會(huì)”，我們便看到了常見的情景：練習(xí)、練習(xí)、再練習(xí)；月考、周考、節(jié)節(jié)考。其二，我們對學(xué)習(xí)停留于表面的形式甚至于有失偏頗的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)在教育教學(xué)中的一個(gè)觀點(diǎn)就是“只要學(xué)習(xí)者的感官處于接受狀態(tài)，他就可以學(xué)習(xí)。教師的職責(zé)被定位成盡可能清晰、循序漸進(jìn)地進(jìn)行講述。如果學(xué)習(xí)者理解不了，那就是不用心甚至是‘懶惰’的表現(xiàn)?！?/p>
學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的
那么，學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的呢？
我們走在熟悉的道路上，大腦不會(huì)關(guān)注道路兩旁的景物；見到要好的朋友，不會(huì)在大腦中出現(xiàn)“他是誰？”的疑問；回到家中，不假思索就能走進(jìn)自己的臥室……對于這類可預(yù)知的情境，不會(huì)引發(fā)大腦對它的持續(xù)關(guān)注，也不會(huì)有學(xué)習(xí)發(fā)生。
我們的大腦可以快速對外部的世界作出反應(yīng)，能夠快速區(qū)分：哪些是熟悉的，哪些是已知的，哪些是可預(yù)見的?！拔覀冊缫阎廊绾翁幚砟切┛深A(yù)見的情況，而新的情況需要我們調(diào)整改變自己的行為——這意味著我們可能需要學(xué)習(xí)。”美國加州大學(xué)醫(yī)學(xué)院教授杰圭因·弗斯特說：“只有當(dāng)預(yù)料之外的情況發(fā)生時(shí)，或者發(fā)生的事情不明確時(shí)，我們才可能有意識(shí)地付諸關(guān)注?！币磺卸荚陬A(yù)料之內(nèi)，我們的思維是調(diào)用以往的經(jīng)驗(yàn)習(xí)慣性去應(yīng)對。此時(shí)，學(xué)習(xí)不會(huì)發(fā)生。只有當(dāng)我們遇上未知的情境時(shí)，學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。
由此我們可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生來源于兩種：第一種是遇上不可預(yù)知，或不明確的情境，引發(fā)思考、產(chǎn)生問題、進(jìn)行探究，從而發(fā)生觀念和行為上的改變。第二種是在消遣中與已有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生新的關(guān)聯(lián)，引發(fā)思考，深化以往認(rèn)識(shí)，發(fā)生觀念和行為上的改變。
我們重點(diǎn)關(guān)注第一種情境，并結(jié)合傳統(tǒng)定義中“習(xí)”的內(nèi)容，給出學(xué)習(xí)的定義—— 學(xué)習(xí)是因發(fā)現(xiàn)未知或?yàn)橛涀∧骋粚ο?、掌握某?xiàng)技能而引發(fā)的思維駐留過程。
學(xué)習(xí)可以定義為一種過程
這個(gè)定義將學(xué)習(xí)定義為過程，包含兩部分，前一部分為“學(xué)”的內(nèi)容，“學(xué)”是發(fā)現(xiàn)未知，并為此引發(fā)思考的過程；后一部分為“習(xí)”的內(nèi)容，為記住某一對象、掌握某項(xiàng)技能而引發(fā)的思維駐留過程。在“學(xué)”中強(qiáng)調(diào)“未知”“思維駐留”；在“習(xí)”中突出“記憶對象”與“掌握技能”。在“學(xué)”中，發(fā)現(xiàn)未知是前提。而在“習(xí)”中，其對象并不一定是未知的。我們過去對“習(xí)”的內(nèi)容研究較多，因此下面將重點(diǎn)討論“學(xué)”的部分。
這個(gè)定義突出了思維的參與，強(qiáng)調(diào)要有思維駐留，而不是坐在教室內(nèi)的“聽”與“記”；還強(qiáng)調(diào)“未知”，人們基于本能和天性提出問題“是什么”“怎么做”“為什么”，無不指向未知。發(fā)現(xiàn)未知是學(xué)習(xí)的前提，也是學(xué)習(xí)要解決的問題。人們知識(shí)的取得，對世界和社會(huì)的了解就是這樣一步一步將未知變?yōu)橐阎倪^程，沒有對“發(fā)現(xiàn)”“引發(fā)”作限定?！鞍l(fā)現(xiàn)”可以是自己在情境中發(fā)現(xiàn)，也可以是在解決問題中遇到，也可能是在他人的提示下發(fā)現(xiàn)?！耙l(fā)”也可能有不同的方式誘發(fā)思維在此問題上投入更多的駐留時(shí)間。而正是這種“發(fā)現(xiàn)”“引發(fā)”途徑的多樣性，造成了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，但我們?nèi)匀辉噲D尋找到能使我們發(fā)現(xiàn)未知的基本因素，供我們改進(jìn)教育教學(xué)之用。
發(fā)現(xiàn)未知的五因素
基于以上認(rèn)識(shí)，我們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)未知呢？
第一，來到新的情境，基于人的天性的好奇，面對未知，我們會(huì)自然地提出“是什么？怎么做？為什么？”一連串的問題并不需要任何人的啟發(fā)引導(dǎo)，這是基于人的天性的“天啟之問”。
第二，我們要完成一項(xiàng)任務(wù)，可能會(huì)在完成任務(wù)的過程中遇到各種困難。此時(shí)，我們頭腦中關(guān)注的是“怎么做”的問題，這類問題是“實(shí)踐之問”，是需要在做的過程中發(fā)現(xiàn)，只要做就有可能發(fā)現(xiàn)未知。這種情況下，需要的是合適的活動(dòng)。
第三，我們產(chǎn)生的問題，一部分來源于新的情境，一部分來源于結(jié)構(gòu)化的思考。比如，兩個(gè)物體a、b比較大小,
第四，對于一個(gè)情境，并不是每個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)未知，不是每個(gè)人都能提出有價(jià)值的問題。有時(shí)，我們在別人的指示下才會(huì)發(fā)現(xiàn)未知。人們由于感官和經(jīng)驗(yàn)的局限，看不到、想不到、做不到是正常的，這常常需要我們一起分享，借鑒別人的所見、所想、所思。以發(fā)現(xiàn)自己思維中的盲區(qū)，彌補(bǔ)感官的局限和經(jīng)驗(yàn)的不足。
第五，人們面對的未知世界太過廣闊，因此在關(guān)注、探究諸多未知方面必須有所選擇和取舍。也就是說，我們發(fā)現(xiàn)了未知，并不一定能引發(fā)下一步對這個(gè)未知投入思維和精力去關(guān)注、思考、研究，有的僅僅是一個(gè)發(fā)現(xiàn)而已，有的會(huì)投入大量精力去研究、探索。此時(shí)經(jīng)由思考再提出的問題就多了一些理性，有時(shí)又會(huì)提出一些與當(dāng)前實(shí)踐沒有直接關(guān)聯(lián)的問題，我們將這樣的問題稱為“理性之問”。
由此可知，人們的學(xué)習(xí)之所以產(chǎn)生，也是理性選擇的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)未知，并引起思維駐留才能發(fā)生學(xué)習(xí)的行為。對未知現(xiàn)象好探究的天性、成就感、外部的精神或物質(zhì)方面的誘惑，都會(huì)引起思維的長時(shí)間駐留。
學(xué)習(xí)發(fā)生的四個(gè)推論
這樣定義學(xué)習(xí)，我們理解在學(xué)習(xí)中情境為什么是有用的、活動(dòng)為什么可以促進(jìn)學(xué)習(xí)、為什么新課改倡導(dǎo)交流與分享等。同時(shí)，我們也不難得出下面的結(jié)論：
第一，執(zhí)行程序不一定有學(xué)習(xí)發(fā)生。 經(jīng)歷不一定引發(fā)學(xué)習(xí)，實(shí)踐也不一定導(dǎo)致學(xué)習(xí)發(fā)生。在別人的指令下盲目執(zhí)行命令的實(shí)踐不能發(fā)現(xiàn)未知，即使發(fā)現(xiàn)未知也不能令思維駐留過久，也就不一定產(chǎn)生“學(xué)習(xí)性的思考”。課堂形態(tài)可以劃分為“執(zhí)行的課堂”與“發(fā)現(xiàn)的課堂”，我們可以理解為什么在“執(zhí)行的課堂”中不能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，為什么在“發(fā)現(xiàn)的課堂”中才能提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。
第二，發(fā)現(xiàn)未知并不一定能保持學(xué)習(xí)的進(jìn)行與深入。遇上未知，思維可能會(huì)放棄對未知問題的關(guān)注，引發(fā)不了學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。我們可以理解，為什么榜樣、獎(jiǎng)勵(lì)是有效的。外部的指導(dǎo)有可能會(huì)中斷學(xué)習(xí)的進(jìn)程，外部力量的不當(dāng)介入會(huì)減弱學(xué)習(xí)的動(dòng)力，教育中的不當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)和批評可能會(huì)中斷學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。難度過大，超出學(xué)習(xí)者能力的任務(wù)會(huì)使學(xué)習(xí)中斷，因此要給學(xué)生提供合適的幫助和充足的實(shí)踐內(nèi)容。
第三，有無學(xué)習(xí)發(fā)生與是否將問題解決無關(guān)。經(jīng)歷中如果遇上未知問題，解決了或沒有解決問題，達(dá)到目標(biāo)或沒有達(dá)到目標(biāo)都有學(xué)習(xí)。在路上，就是在成長。
第四，天生的好奇對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用最直接，也最自然。我們要關(guān)注情境本身對學(xué)生天性的激發(fā)，并需要提供合適的條件，讓學(xué)生保持合理、持久的好奇，這是人生幸福、社會(huì)前進(jìn)的基石。
搞清楚了“什么是真正的學(xué)習(xí)”，研究明白了“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”，教師才能更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)！
聯(lián)系客服
