有關(guān)“有效教學”研究的文獻分析
劉良華
“有效教學”一直是所有教學研究的核心主題，幾乎所有教育理論研究都會涉及有效教學的研究。至少從夸美紐斯開始，有效教學已經(jīng)成為一個明確的追求，而在盧梭、赫爾巴特、杜威、桑代克、加涅等人的教育理論和相關(guān)的教育改革實踐中，有效教學的研究已經(jīng)顯得比較成熟。至20世紀中期，該領(lǐng)域一度出現(xiàn)“基本定型”的“平靜”狀態(tài)。美國學者布魯巴克在對西方“教學方法”的歷史發(fā)展做了詳盡的梳理與分析之后便提出：“到了二十世紀中期，本世紀初在教學方法上占據(jù)重要地位的推進力，基本上已經(jīng)耗竭了；教育家們平靜下來，沿著業(yè)已確定的主要路線進行了一些微小的改進。如果說采用復述法的時代已經(jīng)過去，那么，教師們毫無保留地熱衷于某一種教學法（如赫爾巴特的方法或杜威的方法）的時代也同樣一去不復返了。”（Brubacher, J. 1966）德國學者特爾哈特則感嘆，“圍繞普通教學論的探討已經(jīng)變得風平浪靜。60年代后期和70年代初期的激烈爭論也平息了；數(shù)十年來，普通教學論的理論與模式已基本定型了。”（參見特爾哈特.張桂春譯，2000.3）
而在“基本定型”、“平靜”的狀態(tài)中，教學理論研究逐步分化出兩個方向，研究者在兩個方向上尋找新的突破口。布魯巴克本人找到的突破口是：“在教學方法的前沿陣地，假使還有哪一點可以成為新的突破口的話，那就是教育技術(shù)?！倍?/span>特爾哈特給出的方向則是“建構(gòu)主義”。有學者將這兩個不同方向稱為“科學取向教學論”和“哲學取向教學論”（皮連生，吳紅耘，2011）?！翱茖W取向教學論”的內(nèi)部隱含了兩個方向：一是以桑代克的“行為主義”理論、加涅的“教學設計”理論為代表的“教學心理學”方向。二是以斯金納的“程序教學”以及后來出現(xiàn)的有關(guān)“教育技術(shù)與課程整合”的“教育技術(shù)學”方向?！罢軐W取向教學論”內(nèi)部也隱含了兩個不同的派別：一是以夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、第斯多惠為代表的“自然教學論”（可稱之為經(jīng)驗主義教學論），二是以康德、赫爾巴特為代表的“觀念教學論”（可稱之為理性主義教學論）。后來杜威、維果茨基、皮亞杰、喬納森等人的建構(gòu)主義教學理論試圖超越自然教學論與觀念教學論的對立，但總體上傾向自然教學論，杜威本人將自己的理論稱為“經(jīng)驗的自然主義”（杜威，傅統(tǒng)先譯，2005）。
“科學取向教學論”和“哲學取向教學論”一直存在爭議和爭執(zhí)。盡管美國教育界一度有“桑代克勝，杜威敗”的傳聞，桑代克甚至說：“我實在不能理解杜威！”（拉格曼，花海燕等譯，2006）。但，在教學理論和教學實踐領(lǐng)域，杜威的“經(jīng)驗的自然主義”教學理論后來在更大的世界范圍內(nèi)獲得承認。
國內(nèi)有關(guān)有效教學的理論研究蘊涵在各類“教育學”、“教學論”和“課程與教學論”的教材以及相關(guān)的論文之中（王策三，1985；李秉德，1991；施良方，崔允漷，1999；張華，2000；王本陸，2004；裴娣娜，2007；楊小微，張?zhí)鞂殻?/span>2007，等等），也出現(xiàn)一些爭議。國內(nèi)雖然也大致分化為“科學取向”的教學心理學研究和“哲學取向”的教學哲學研究，但更多的爭議出現(xiàn)在哲學取向的內(nèi)部（王策三，2004；鐘啟泉，有寶華，2004；鐘啟泉.，2005；郭華，2010，等等）。
從教師的教學行為來看，國內(nèi)外有關(guān)有效教學的理論與實踐研究主要集中在兩個方面：一是有效地“講授”（ 含“呈現(xiàn)行為”、“對話行為”），二是有效地“指導”（Borich, G.1988；崔允漷，2009，）。也有研究者主張將教學的重點轉(zhuǎn)向教師對學生的學習的“引領(lǐng)”、“引發(fā)”（高慎英，2011）。
附錄：兩種取向的教學論與有效教學研究
作者：皮連生，吳紅耘
[摘要]教學論可分為哲學取向與科學取向兩個范疇，它們各有長處和短處？這兩種取向的教學論的爭論在20世紀90年代美國表現(xiàn)為建構(gòu)主義教學觀與科學取向教學觀的爭論，在中國，隨著新課改實施和對課改成效的反思，類似的爭論也在進行中、將“有效教學”置于兩種取向的教學理論中考察可發(fā)現(xiàn)，相寸科學取向的教學觀而言，屬于哲學取向的建構(gòu)主義教學觀較少關(guān)心教學效率教學的有效性研究本是科學取向教學論這根藤上結(jié)出的果。如今，在研究有效教學時，卻期待不關(guān)心教學效率的建構(gòu)主義教學觀這棵樹結(jié)出有效教學的果來．
[關(guān)鍵詞]哲學取向教學論；科學取向教學論；教學效率；有效教學
自2001年起，我國開展了基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”）。在“新課改”實施過程中，興起了“有效教學”研究。“新課改”與“有效教學”研究之所以如此緊密結(jié)合，也許是因為兩者的“教學理念”相同的緣故。近幾年來，這些理念在學者和教師中產(chǎn)生了很大爭議。本文將爭議的雙方置于兩種教學理論的框架之中加以審視，以便作出科學的評價。
一、兩種取向的教學論
現(xiàn)今，國內(nèi)外存在多種多樣以研究教學規(guī)律為對象的理論，大致分為兩大類：一類是依據(jù)哲學和經(jīng)驗總結(jié)所提出的理論，被稱為哲學與經(jīng)驗取向的教學論（以下簡稱哲學取向的教學論）；另一類是依據(jù)科學心理學，尤其是學習心理學和實證研究所提出的理論，被稱為科學與實證研究取向的教學論（以下簡稱科學取向的教學論）。
（一）兩種取向的教學論評析
1．哲學取向的教學論
自古至今，指導教學實踐的理論基本上都是哲學與經(jīng)驗取向的中國從孔子到陶行知的教學論都是哲學取向的教學論、西方從蘇格拉底、夸美紐斯、赫爾巴特、杜威以及人本主義心理學家羅杰斯等人的教學論也都是哲學取向的，為什么哲學取向的教學論長期存在并處于統(tǒng)治地位呢？筆者之一皮連生在修訂高校文科教材《教育心理學》（第三版）時提出了如下三點理由：第一，它能對教育實踐提供一般的原則性指導；第二，其中的許多論述反映了教育與教學規(guī)律；第三，能及時反映社會需要，同時，筆者也指出了這類理論的局限性：第一，它的許多概念未經(jīng)嚴格定義，這些概念構(gòu)成的原理含糊不清；第二，缺乏可操作性，難以有效地具體指導教學實踐；第五，用它去培訓教師，教師的專業(yè)發(fā)展很慢。
2．科學取向的教學論
同哲學取向的教學論相比，科學取向的教學論只有很短的歷史。l00年前美國著名哲學家兼心理學家威廉·詹姆斯有一句名言：心理學是科學，教學是藝術(shù)。近百年來，科學心理學家一直為建立科學取向的教學理論而努力。早期美國行為主義心理學家桑代克、斯金納和心理與教學測量專家做出了許多貢獻，但直到1969年才出現(xiàn)“教學心理學”這個專門術(shù)語。在美國或受美國影響的西方國家，教學心理學也就是科學取向的教學理論：除了斯金納的程序教學理論之外，對形成科學取向的教學論體系作出較大貢獻的人物與理論是：布魯納的“認知一發(fā)展”理論和發(fā)現(xiàn)教學模式；奧蘇伯爾的有意義學習理論和接受學習模式；維特羅克的生成學習理論與生成技術(shù)：信息加工心理學的陳述性知識與程序性知識相互作用與轉(zhuǎn)化的理論以及相應的教學技術(shù)；加涅的學習條件理論和基于學習條件理論的教學設計原理以及具體操作技術(shù)。
同哲學取向的教學論相比，科學取向的教學論有如下優(yōu)點：第一，它的概念一般經(jīng)過嚴格定義，這些概念構(gòu)成的原理含義清晰；第二，學習論是描述式的，而教學論是處方式的，它明確告訴教師做什么和如何做，可操作性強；第三，用這樣的理論培訓教師，教師專業(yè)發(fā)展相對較快。美國著名教學設計專家瓦爾特·迪克指出，當前的教學設計理論與實踐存在局限性，主要表現(xiàn)是：它雖然善于將復雜能力進行分解并分別進行教學，但局部的能力如何形成綜合能力，其心理過程怎么樣？由于心理學對這些問題的研究尚無重大突破，教學設計在這些方面存在缺陷這就為建構(gòu)主義教學觀留下了發(fā)揮作用的空間。
（二）20世紀90年代美國兩種教學觀的爭論及其影響
正當科學取向的教學論取得長足進步并開始部分取代哲學取向的教學論時，20世紀90年代美國教育界出現(xiàn)了兩種教學觀的爭論，即建構(gòu)主義教學觀與科學取向的教學論的爭論，
1．建構(gòu)主義興起的原因及主要觀點
據(jù)美國學者分析，建構(gòu)主義之所以興起，是因為某些學者對以信息加工心理學為代表的認知心理學的客觀主義觀點不滿，例如．持建構(gòu)主義觀的教學設計專家喬納森認為，必須使教學設計的哲學范式來一次大轉(zhuǎn)變，使之建立在建構(gòu)主義哲學基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義作為一種運動其興起的另一個原因，是因為美國學生在國際比賽和州范圍內(nèi)的技能測驗中的成績不良。
建構(gòu)主義在學習論、教學論和教學設計中都有反映，其內(nèi)部又分成許多小的派別。加涅的合作者德里斯科爾在其所著學習心理學中對建構(gòu)主義的學習與教學觀作了如下表中的概括。
2．教學設計者對建構(gòu)主義者批評的回應
瓦爾特·迪克在《教育技術(shù)學》雜志上發(fā)表《教學設計者眼中的建構(gòu)主義》一文，分別回應帕金斯、庫寧漢姆和斯皮羅等建構(gòu)主義者的文章中提出的批評，他在文章結(jié)尾處指出，建構(gòu)主義觀點有以下主要缺陷：(1)沒有說清楚其理論適用的范圍，其理論似乎適用于一切學習領(lǐng)域；(2)未關(guān)心導致學生學習成敗的起點技能；(3)對效率顯得漠不關(guān)心；(4)關(guān)于學生的控制問題，建構(gòu)主義者提供了幾乎無限的選擇權(quán)利。迪克認為，衡量一項活動是否被稱為教學，至少要具備三個條件，即有具體的學習目標，有針對目標的練習與反饋活動，通過評估確定所希望的行為（學習）變化是否出現(xiàn)：建構(gòu)主義者所講的教學沒有具體目標，沒有針對目標的內(nèi)容和練習與反饋活動，所以不符合教學設計者所定義的教學。迪克指出，建構(gòu)主義者所開發(fā)的教學有三個特征：代價很高、其實施需要專門技術(shù)支持和難以評價。他希望建構(gòu)主義者與教學設計者交流，以鑒別他們提倡的方法的優(yōu)點與缺點。同時，迪克又向教學設計者提出如下忠告：建構(gòu)主義回應了當前教學設計理論和實踐的局限，他們提出的有關(guān)學習情境和多方面的學習經(jīng)驗的觀念是極為重要的。如果教學設計者考慮在一種情境中的學習需要遷移到應用情境中去的話，不斷接觸這一領(lǐng)域的有關(guān)文獻，在將來有可能出現(xiàn)令人興奮的發(fā)展。
3.建構(gòu)主義在美國學習心理學、教育心理學以及教學設計中的影響
筆者作為長期從事教育心理學和教學心理學研究的心理學工作者，自然關(guān)心建構(gòu)主義對學習心理學、教學心理學以及教學設計的影響。從我們的研究來看，美國主流的學習心理學、教學心理學以及基于科學心理學的教學設計，對建構(gòu)主義有所反映，接受了建構(gòu)主義的某些觀點。例如上面提到的德里斯科爾的學習心理學一書共l2章，其中第6章從學習的角度介紹情境認知理論，第1章從教學的角度介紹建構(gòu)主義。在美國最新出版的有影響的教育心理學教科書，如Anita Woolfolk（《教育心理學》，2001年第8版）和Rohert E．Slavin（《教育心理學：理論與實踐》，2006年第8版）都設專章節(jié)論述建構(gòu)主義教學觀。但在筆者之一皮連生主持翻譯的美國最有代表性的三本教學設計書，包括加涅的《教學設計原理》（2005年第5版）、迪克等的《系統(tǒng)化教學設計》（2005年第3版）都沒有提到建構(gòu)主義教學觀。唯有史密斯和拉庚的《教學設計》一書（2005年第三版）在第二章“教學設計的基礎(chǔ)”中把建構(gòu)主義、經(jīng)驗主義、實用主義并列作為教學設計的哲學基礎(chǔ)，而且該書作者將哲學觀點與理論作了區(qū)分，否認哲學觀點是教學沒計的理論基礎(chǔ)：該書所列出的教學設計的理論基礎(chǔ)是傳播理論、系統(tǒng)淪、學習理論（包括行為主義、認知學習理論、信息加工理論）、發(fā)展理論和科學取向的教學理論。
（三）我國的兩種教學理論
1．科學取向的教學論從無到有
由于歷史原因，我國的教學理論歷來是哲學與經(jīng)驗取向的。改革開放后特別是20世紀80年代，西方科學取向的教學論對我國的教學理論產(chǎn)生了重大影響。這些影響表現(xiàn)在：如中國科學院心理研究所盧仲衡先生開發(fā)的“自學輔導教學”受斯金納的程序教學思想影響；上海市青浦縣的數(shù)學教學改革受現(xiàn)代認知心理學影響；20世紀80、90年代，中國涌現(xiàn)出一批著名特級教師，如魏書生、丁有寬、張富、錢夢龍等，他們的許多教改經(jīng)驗受到現(xiàn)代認知心理學和科學取向的教學論思想影響。布盧姆教學目標分類學在中國廣泛傳播和運用，是科學取向的教學論影響我國教學改革的典型事例。據(jù)瞿葆奎先生回憶，1986-1996年間，召開10次全國性研討會，交流全國各地目標教學研究成果，其中在南寧召開的研討會到會人數(shù)競達7000人之多？研究一種教育學說參加人數(shù)之廣，延續(xù)時間之長，實屬罕見：
經(jīng)過較長時間的理論與實證研究，專業(yè)理論作者初步提出了較系統(tǒng)的科學取向的教學理論。例如北京師范大學馮忠良教授①提出了“結(jié)構(gòu)化與定向化教學原理”；筆者之一皮連生主持了“知識分類與目標導向教學”的研究．在這個研究基礎(chǔ)上，提出了一個新的智育理論：智育目標論、知識分類學習論和目標導向的教學設計；西南師范大學張大均教授主編的《教學心理學新視點》，對科學取向的教學論在中國的發(fā)展情況作了系統(tǒng)慨括。
2．新課程理念及其引發(fā)的爭論
2001年，我國開展了基礎(chǔ)教育課程改革。對課改中推出“新課程理念”，北京師范大學郭華教授作丁如下概括：以建構(gòu)主義心理學與后現(xiàn)代主義哲學以及多元智能理論為基礎(chǔ)，強調(diào)以學生為中心，重視學生個人經(jīng)驗、強調(diào)課程實施過程中的個人經(jīng)驗。并主張“能力比知識更重要”，“反對傳授現(xiàn)成的知識”，“課程即體驗”，“從接受學習轉(zhuǎn)向探究學習”，“多一把尺子就多一批合格的學生”等。北京師范大學王策三與郭華兩位教授分別寫文章，認為“新課程理念”有“輕視知識”、“否定知識傳授”、“片面、偏激”等缺陷，甚至導致“穿新鞋走老路”的弊端。
在我們看來，“新課程理念”和王策三與郭華等用于批評新課程理念的理論都屬于哲學取向的教學論范疇，兩者都圍繞知識與能力的關(guān)系開展爭論，強調(diào)了知識與能力的不同的側(cè)面，各有部分合理性，但對教學如何處理好知識與能力的關(guān)系問題難以帶來實質(zhì)性進步。然而科學取向的教學論對這一問題的解決，無論在理論層面上或?qū)嶋H操作層面上，都取得了實質(zhì)性進步。但遺憾的是，科學取向的教學論及其在中國的研究成果的運用和推廣，因新課程理念的強勢宣傳而被明顯弱化了。
二、從科學取向的教學論來看有效教學研究
從上述迪克關(guān)于“教學”的定義來看，任何有效教學的理論必須明確回答如下三個問題：一是帶領(lǐng)學生去哪里？二是怎么帶領(lǐng)學生去那里？三是怎么確信學生已經(jīng)到達那里？但由于回答的明確性和可操作性不同，用它們指導教學，其有效性自然會不同。
（一）關(guān)于“去哪里”的問題
回答這個問題的結(jié)果是確定教學目標。我國傳統(tǒng)教學論在認知領(lǐng)域的目標是掌握知識、形成技能、發(fā)展能力或智力。按新課程理念，教育目標被界定為“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”，即“三維目標”。從科學取向的教學論來看，把學習結(jié)果與學習過程甚至教學過程相混淆，不僅概念含糊，而且存在明顯的邏輯錯誤。科學取向的教學論認為，教學目標是預期學生學習的結(jié)果。學生學習的結(jié)果與學生的發(fā)展是有區(qū)別的，因為發(fā)展不都是學習的結(jié)果：因此，用“學生的發(fā)展”作為有效教學的“唯一”指標是不科學的。例如兒童智力測驗，測量的是兒童智力發(fā)展：這里測量的發(fā)展是必須排除專門教學的。所以，考察教學“有效性”的唯一可靠的標準是教學目標，也就是預期學生學習的結(jié)果：
為了進行學習結(jié)果的科學測驗與評價，布盧姆教育目標分類學將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。在認知領(lǐng)域，為了避免測量注重知識的回憶，忽視高水平的能力，布盧姆在1956年公布的認知領(lǐng)域教育目標分類學將認知目標分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價六級水平。2001年，布盧姆理論的繼承者們公布了修訂的認知目標分類學，名稱改為《學習、教學與評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》（以下簡稱《修訂版》）。這表明該分類學不僅能指導教學的測量，而且要指導學生的學習和教師的教學。其認知目標是由四類知識（事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識）和每一類知識掌握的六級水平（記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造）構(gòu)成的。在修訂的布盧姆認知目標中沒有能力概念，只有知識類型與它們的掌握的水平。由此可見，該分類系統(tǒng)是用廣義上的知識概念來解釋學生習得的能力的。
20年前，我國教育界普遍學習運用布盧姆1956年公布的帶有明顯缺點的認知目標分類學指導教學與科研。修訂的認知教學目標分類學在科學性與可操作性上有了重大改進。然而，在進行有效教學研究時，幾乎沒有人注意到這個分類學對學習、教學以及評價有效性的重要指導作用?；卮?span>“去哪里”問題的另一個國際公認的理論是加涅的學習結(jié)果分類理論。加涅把教學目標定義為預期學生學習的結(jié)果。學習結(jié)果分五類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度：這兩個目標分類理論有什么關(guān)系？其相同點與不同點是什么？如何正確運用這兩個理論來指導學習、教學和學習結(jié)果的測量與評價？在這些問題未被弄明白之前，談有效教學恐怕只能是經(jīng)驗之談。當然，有許多經(jīng)驗是與科學取向的教學論一致的。
（二）關(guān)于“如何去那里”的問題
回答這個問題的結(jié)果是確定達到日標的“過程與方法”．“過程與方法”現(xiàn)在也稱教學策略。“過程與方法”是達到目標的手段，不應放在作為學習結(jié)果的目標中討論，關(guān)于教學過程與辦法，鐘啟泉和王策三倆人開展了激烈的爭論。鐘教授依據(jù)建構(gòu)主義觀點，提倡探究、合作、自主學習；王教授根據(jù)人類經(jīng)驗傳遞說，認為“注重知識傳授”根本、永遠沒有“過于”的問題。倆人的觀點都有部分合理性，但都難以適當解決知識如何轉(zhuǎn)化為學生的不同形式和水平的能力的問題。
科學取向的教學論不同于哲學取向的教學論之處是，在決定采用何種教學策略之前，先做任務分析：任務分析是一項復雜的教學設計技術(shù)，隨著學習理論發(fā)展而發(fā)展。其要點是：第一，確定學生學習新任務之前他們的起點能力是什么；第二，分析教學目標中蘊含的學習類型；第三，分析從學生的起點到達到教學目標（終點）所需要滿足的內(nèi)部和外部條件。正如醫(yī)生給病人開處方，只有在對疾病進行正確診斷與分析之后才能開出正確的處方。教學策略的確定也一樣，只有進行正確的任務分析之后，才能選擇正確的策略。也就是說，教學策略必須與教學目標相匹配。如果是傳授知識，講授法效果較好；如果是學習動作技能，最好的方法是教師講解加示范、學生模仿，教師給予反饋與糾正；如果是智慧技能，單純“講授加模仿”是不可行的，因為智慧技能以概念掌握為核心。概念分具體概念與定義性概念。前者的學習方法是從例子中學習，運用發(fā)現(xiàn)法教學；后者可以用發(fā)現(xiàn)法，也可以用接受法進行教學。不過發(fā)現(xiàn)法比較費時，接受法效率較高。如果是價值或行為準則，說教的方法無效，班杜拉的觀察學習理論最適合解釋此類學習。
在基礎(chǔ)教育階段，中小學生學習的結(jié)果主要獲得智慧技能，例如語、數(shù)、外三門課主要是學習讀、寫、算的技能。這些技能主要是智慧技能，當然也包括部分動作技能，如語文與外語中的朗讀、書寫技能。技能學習的特點之一是要經(jīng)過大量的練習，最后做到技能的執(zhí)行自動化，無論是新課程理念還是傳統(tǒng)知識傳授理論都難以解釋學生的這些技能是怎樣形成的。所以，教師抱怨“新課程理念聽起來很好，但難以操作”，這是有道理的。著名語文特級教師錢夢龍在《課程·教材·教法》（2009年第7期）上發(fā)表《訓練——語文教學的基本形態(tài)》的文章，就代表了部分有經(jīng)驗的教師正在向教學的基本規(guī)律回歸。
（三）關(guān)于“怎么確信學生已經(jīng)到那里”的問題
對于“怎么確信學生已經(jīng)到那里”的問題的回答，建構(gòu)主義者強調(diào)學習是一個“生成”過程，生成的內(nèi)容會隨情境變化而變化，反對“預設”目標，提倡隨機形成的目標。這就給教學測量與評價出了難題：“新課程理念”強調(diào)個人建構(gòu)的意義是不同的，不能用統(tǒng)一的標準來測量學生的學習結(jié)果；否則，將扼殺學生的創(chuàng)造性。王策三和郭華強調(diào)：“教學評價必須要有統(tǒng)一而確定的標準”，“沒有特定的標準，或標準多元化、不確定，評價便無從展開”。從科學取向的教學淪來看，要使教學評價有效，必須強調(diào)兩點：一是教學目標對學習結(jié)果測量與評價的導向作用；二是教學目標分類對測量與評價有效性的重要價值。因此，有效的教學評價必須符合如下原則：
第一，必須采用目標參照的測量與評價，而不能采用常模參照的測量與評價。這也就是說，必須保證學習目標、教學過程與評價三者之間的一致性。通過測量教學前后學生達到教學目標的程度來判斷教學有效性水平。
第二，根據(jù)《修訂版》，教學的水平應適當超過測量的水平，如要測量學生的理解，教學應達到分析水平；不能倒過來，教學處于理解水平，而測量卻要求學生達到分析水平。
第三，對于可以理解的概念性知識或程序性知識來說，如果學生已經(jīng)達到理解與運用水平，就沒有必要測量記憶水平的知識了。
關(guān)于測量與評價中如何處理目標“預設與生成”、“統(tǒng)一與多元”的問題，《修訂版》指出，“記住如下事實是重要的：學生能夠而且常常運用它們可以利用的信息來建構(gòu)意義，但其意義與現(xiàn)實的真實方面或者與信息的公認的、規(guī)范的觀念并不一致。事實上，大量有關(guān)概念變化和有關(guān)學生學習的文獻關(guān)注學生如何建構(gòu)諸如熱、溫度和引力這樣的日常現(xiàn)象的概念。這些概念與普遍接受的科學知識和這些現(xiàn)象的模型并不一致。當然這些概念表現(xiàn)為‘個人的’、‘樸素的’或‘錯誤的’等不同情形。在我們看來，教育者應指導學生努力獲得真實的和規(guī)范的概念，因為它們反映學科和教材領(lǐng)域最普遍接受的和最通用的知識與思維。”“相應地，我們完全意識到，學生和教師從教學活動和課堂事件中建構(gòu)自己的意義，而日他們對于教材內(nèi)容的建構(gòu)可能與事實的和規(guī)范的概念不同。然而采取這種認知和建構(gòu)主義觀并不意味著，學習沒有價值的知識或一切知識都是同等價值的。教師能夠而且應該就‘什么是值得在課堂教授的知識作出決定。正如我們在第1和第2章所指出的，關(guān)鍵的問題涉及學生在學校里應該學習什么。當教師試圖決定教什么時，教學目標便為教師提供了指導。”
從當前教師的實際來看，重要的不是爭論目標“預設與生成”或“統(tǒng)一與多元”，而是對照《修訂版》提出的四類知識與六級掌握水平，編寫適當?shù)臏y驗題，有效測量學生學習各類知識所達到的不同水平。在學習結(jié)果的測量和評價中，學習的分類思想同樣是極為重要的，因為在實際操作中，用測量陳述性知識的方法來測量智慧技能這種現(xiàn)象并非少見。教學的有效性研究本是科學取向教學論這根藤上結(jié)出的果。如今，在研究有效教學時，忽視了科學取向的教學論這根藤，卻期望不關(guān)心教學效率的建構(gòu)主義教學觀這棵樹結(jié)出有效教學的果來。
(來源：《教育研究》2011.5)
