原創(chuàng)： 韓雪屏 木鐸語(yǔ)文
韓雪屏，1937年出生，畢業(yè)于北京師范大學(xué)中文系，內(nèi)蒙古包頭師范學(xué)院教授，享受?chē)?guó)務(wù)院特殊貢獻(xiàn)津貼專家。著有《中國(guó)當(dāng)代閱讀理論與閱讀教學(xué)》《語(yǔ)文教育的心理學(xué)原理》《語(yǔ)文課程與教學(xué)研究文集》等。
閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話
文/韓雪屏
大多數(shù)人認(rèn)為，最早提出“對(duì)話”概念的是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战?。他在研究了陀思妥耶夫斯基?fù)調(diào)小說(shuō)的“對(duì)話路線”之后，“對(duì)話”這個(gè)具有多元價(jià)值的概念，就開(kāi)始活躍在人文主義學(xué)者的視野之中。今天，對(duì)話交往已經(jīng)成為處理人際關(guān)系、國(guó)際社會(huì)問(wèn)題的理想的狀態(tài)。從本質(zhì)上說(shuō)，教育就是一個(gè)人際交往系統(tǒng)。因此，正如巴西的保羅·弗萊雷在他著名的《被壓迫者教育學(xué)》中所說(shuō)：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了教育?！币蚨?，“在所有的教學(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的對(duì)話……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)?！薄敖虒W(xué)原本就是形形色色的對(duì)話，擁有對(duì)話性格。這就是教學(xué)的 ‘對(duì)話原理’?！?/p>
教師、學(xué)生眾多讀者，帶著與文本初次對(duì)話的結(jié)果進(jìn)入課堂，一場(chǎng)多主體、多向度、多層次的閱讀教學(xué)對(duì)話，就有聲有色、生動(dòng)活潑地展開(kāi)了。他們各自發(fā)現(xiàn)的文本空白不同，各自選取的介入文本的對(duì)話策略不同；他們各自的初步理解和存疑也有差異。這些都要在課堂這一共有的對(duì)話情境中匯聚、碰撞。他們之間的質(zhì)詢、答疑、贊許、批判，不僅給閱讀教學(xué)提供了豐富的、源源不斷的話題；而且其中蘊(yùn)含了重要的教育主題和教學(xué)內(nèi)容。這就是閱讀教學(xué)鮮明的對(duì)話品格。對(duì)此，我們從以下幾個(gè)方面展開(kāi)討論。
一
與教科書(shū)的對(duì)話
文選制歷來(lái)是我國(guó)語(yǔ)文教科書(shū)的傳統(tǒng)制度，因而一篇一篇的選文就成為閱讀教學(xué)的規(guī)定文本。與一般的閱讀活動(dòng)不同，教科書(shū)是經(jīng)過(guò)加工過(guò)了的教學(xué)文本。從本質(zhì)上說(shuō)，教科書(shū)應(yīng)當(dāng)包括如下三個(gè)基本要素：“①作為學(xué)生的知識(shí)體系所計(jì)劃的事實(shí)、概念、法則、理論；②同知識(shí)緊密相關(guān)，有助于各種能力與熟練技巧的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實(shí)踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術(shù)；③知識(shí)體系與能力體系的密切結(jié)合，奠定世界觀之基礎(chǔ)的、表現(xiàn)為信念的、政治的、世界觀的、道德的認(rèn)識(shí)、觀念及規(guī)范。”因此，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文教科書(shū)編者編選文本的意圖，就是重要的問(wèn)題了。
首先是確定選文的類(lèi)型和作用。對(duì)某一特定的文本而言，它是作為古今中外的經(jīng)典名篇入選，還是作為某種語(yǔ)文知識(shí)或規(guī)律的例證入選，或是作為學(xué)生讀寫(xiě)實(shí)踐的樣本入選？這是教師和學(xué)生首先需要弄明白的。不同類(lèi)型的文本，有不同的教育作用，也決定著學(xué)生和教師不同的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法。
其次是把握教材文本的編輯體系。從文本的創(chuàng)作角度說(shuō)，各個(gè)文本之間本來(lái)是毫無(wú)聯(lián)系可言的?，F(xiàn)在編者把它們組織在一個(gè)課本里，并分編成若干單元。它們之間的內(nèi)在聯(lián)系是什么？編者編輯的意圖是什么？這也關(guān)系到閱讀教學(xué)對(duì)話的方向和進(jìn)程。
再次是研究文本編輯的方法。一般的編輯加工方法通過(guò)單元提示、預(yù)習(xí)提示，思考和練習(xí)題目等項(xiàng)目體現(xiàn)出來(lái)的。應(yīng)該特別提出的是評(píng)點(diǎn)式文本。評(píng)點(diǎn)文字表現(xiàn)的是批評(píng)家對(duì)文本的見(jiàn)解和閱讀經(jīng)驗(yàn)，它往往用不同于正文的文字，以?shī)A批或是旁批的方法出現(xiàn)。這種方法可以使師生同時(shí)接受正文與評(píng)點(diǎn)。通過(guò)印刷上的這種特殊安排，批評(píng)家可以在師生閱讀之前和閱讀之中引導(dǎo)他們，影響他們。這種師生的閱讀就處在了與文本一作者、與編者、與評(píng)語(yǔ)三重關(guān)系的互動(dòng)對(duì)話之中了。
如果說(shuō)，在進(jìn)入閱讀教學(xué)過(guò)程之前，不論是教師還是學(xué)生，作為讀者，在閱讀某一文本時(shí)，都是處于讀者與作者的“你——我”對(duì)話的過(guò)程之中，那么，從閱讀教科書(shū)的角度看，這個(gè)“你——我”對(duì)話過(guò)程，開(kāi)始有了編者或批評(píng)家的“他性介入”。教科書(shū)的編輯意圖在一定程度上，體現(xiàn)著語(yǔ)文教育的價(jià)值觀念。這就決定了即將展開(kāi)的閱讀教學(xué)對(duì)話，具有著教育目的的規(guī)定性，而拒絕了一般人際交談的盲目性和隨意性。
二
與教師的對(duì)話
在教學(xué)對(duì)話中，傳統(tǒng)的師生關(guān)系性質(zhì)發(fā)生了根本性的變革。在這里，“‘非正式性、平等性、靈活性、適應(yīng)性、創(chuàng)造性將取代追求正式性、權(quán)力性、官僚性、僵化性和線性思維模式的傳統(tǒng)價(jià)值觀?！處熃巧珜⒏嗟卮龠M(jìn)和幫助學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)如何對(duì)付迅速的變化，如何思維，如何決策。如何解決問(wèn)題，如何獲得洞察力，如何變得富有創(chuàng)造性。教育與教學(xué)的改革從本質(zhì)上說(shuō)是一場(chǎng)‘溝通革命’?！币虼?，在閱讀教學(xué)對(duì)話中，教師與學(xué)生處于平等的地位，教師對(duì)學(xué)生應(yīng)該有摯愛(ài)、尊重、信任的情感和謙遜的態(tài)度。
但是，我們同時(shí)還應(yīng)當(dāng)看到：青少年學(xué)生的閱讀畢竟不同于成年人的閱讀；他們因?yàn)橹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不足，正在學(xué)習(xí)閱讀，需要教師指導(dǎo)。因而，在閱讀教學(xué)對(duì)話中，教師就成為平等對(duì)話中的首席（不是權(quán)威）；教師的提問(wèn)和發(fā)言具有了舉足輕重的作用。教師作為閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程的服務(wù)者、組織者和引導(dǎo)者，與學(xué)生又構(gòu)成了垂直性的互動(dòng)。這種垂直性互動(dòng)主要的表現(xiàn)是：
1.給學(xué)生提供進(jìn)行閱讀對(duì)話的“腳手架”
這種腳手架大致有以下幾類(lèi)：一是概念支架，指的是學(xué)生需要通過(guò)文本學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)和規(guī)則；二是主問(wèn)題的支架，指的是理解或生成文本意義時(shí)，有關(guān)文本全局性的樞紐問(wèn)題；三是活動(dòng)支架，指的是教師設(shè)計(jì)一種可以統(tǒng)領(lǐng)起讀解某一文本全過(guò)程的活動(dòng)。
2.設(shè)計(jì)專題閱讀活動(dòng)
例如：為搜集和處理某種信息的專題閱讀，為匯聚和比較某些文本特點(diǎn)的閱讀，為反撥某種誤讀見(jiàn)解的閱讀，為解決某個(gè)寫(xiě)作任務(wù)的閱讀等等，都是基于真實(shí)情境、為著解決真實(shí)問(wèn)題的專題閱讀教學(xué)活動(dòng)。這種專題教學(xué)活動(dòng)被形象地比喻為“拋錨”，有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。
3.組織集體思維過(guò)程
“教學(xué)中的‘集體思維過(guò)程’是以班級(jí)為基礎(chǔ)，在相互交往中探討教材所提示的學(xué)習(xí)課題過(guò)程。”“所謂集體思維的組織，無(wú)非就是在教學(xué)中通過(guò)教師的指導(dǎo)與學(xué)生的相互交流，集體地組織并克服每個(gè)學(xué)生的這種‘內(nèi)部矛盾’?！睘榱擞行У慕M織集體思維過(guò)程，教師需要諳熟文本的內(nèi)容、內(nèi)在的規(guī)律及其與外部生活世界的有機(jī)聯(lián)系；需要了解學(xué)生閱讀文本的困難。需要了解和把握學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與面前的文本意義所構(gòu)成的認(rèn)知矛盾。教師還要在瞬息萬(wàn)變的集體交流過(guò)程中，敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識(shí)中的矛盾，以提示、提問(wèn)、說(shuō)明、示范等方式，把他們的困惑披露在班級(jí)集體之中，以便組織好集體思維碰撞，及時(shí)地把集體探究引向深入。教師還需要善于激勵(lì)每一個(gè)學(xué)生投身于集體思維過(guò)程中，及時(shí)地給每一個(gè)學(xué)生以反饋的信息，鼓勵(lì)他們充滿自信地發(fā)表意見(jiàn)，讓他們?cè)诩w探究中嘗受到成功的愉悅。
教師有目的的指導(dǎo)就是“把對(duì)話理解成一個(gè)學(xué)習(xí)與認(rèn)知的過(guò)程，這樣就確立了一個(gè)先決要求，對(duì)構(gòu)成對(duì)話的確切要素在認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生好奇心。”“也就是說(shuō)，對(duì)話必須要對(duì)知識(shí)客體有一種持久的好奇心。因此，對(duì)話本身不是目的，而是一種更好地理解知識(shí)客體的手段。否則，對(duì)話便成了交談，只注重談?wù)搨€(gè)人生活閱歷而已?！薄叭绻麑W(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并且把早已獲得的知識(shí)用作發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過(guò)程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程的對(duì)話中來(lái)。
教師的這些指導(dǎo)，或者以文字的形式編寫(xiě)成教學(xué)方案；或者以口頭的形式表現(xiàn)為教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的言說(shuō)。這些靜態(tài)的和動(dòng)態(tài)的教學(xué)文本，又以對(duì)原文本的他性讀解，介入到學(xué)生的閱讀中去。也就是說(shuō)，學(xué)生“既面對(duì)第一文本(原作品)，也面對(duì)第二文本(經(jīng)過(guò)教師接受并由教師進(jìn)行二度表達(dá)的作品)。”
三
與伙伴的對(duì)話
學(xué)生之間的智力水平和認(rèn)知水平基本上沒(méi)有太大的懸殊，因此，閱讀教學(xué)中學(xué)生之間的對(duì)話就呈現(xiàn)出一種水平性互動(dòng)。水平性活動(dòng)的主要形態(tài)有：全班性的課堂討論、小組合作學(xué)習(xí)、優(yōu)生和差生之間的互教互學(xué)等。
不同的學(xué)生對(duì)文本意義的理解在范圍、程度上存在著差異。對(duì)話交往給學(xué)生互相了解和交流這些差異提供了機(jī)會(huì)。通過(guò)閱讀教學(xué)對(duì)話互動(dòng)，學(xué)生“彼此擁有他人的片斷的信息，從而引起同樣的情感與經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生知識(shí)。是‘彼此共振’。”“對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來(lái)自他人的信息為自己所吸收。自己的既有知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對(duì)話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見(jiàn)解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造?！?/p>
學(xué)生在對(duì)話中不僅想要說(shuō)明自己思考的結(jié)果，而且往往為了說(shuō)服同伴，還伴隨著想要說(shuō)明自己思考的過(guò)程、方法和策略的欲望。這樣他們?cè)趯?duì)話互動(dòng)中，就不僅交流了閱讀理解的結(jié)果，而且交流了取得這些理解結(jié)果的過(guò)程、步驟和方法。這一點(diǎn)，對(duì)于閱讀，以至所有的課業(yè)都是更為重要的。因?yàn)椤斑@種合作作業(yè)的經(jīng)驗(yàn)，是同完成課題所需要的行動(dòng)計(jì)劃及其調(diào)整的元認(rèn)知技能的提高密切相關(guān)的。”
學(xué)生之間的對(duì)話交往，少有心理上的距離，沒(méi)有懾于教師權(quán)威的單向服從。在小組合作學(xué)習(xí)中，每個(gè)學(xué)生說(shuō)話的時(shí)間相對(duì)增多，即便是平時(shí)較少說(shuō)話、性格內(nèi)向、成績(jī)較差的學(xué)生，也在互動(dòng)對(duì)話中顯得比較自由，不再拘謹(jǐn)。優(yōu)生往往充當(dāng)了小組學(xué)習(xí)中的教師角色，成為班級(jí)和小組的學(xué)習(xí)核心和骨干。他們“一方面不斷完善自己的實(shí)踐能力、提高在團(tuán)體中的自我價(jià)值感，另一方面也通過(guò)完成任務(wù)、幫助他人或提攜后生等方式不斷為團(tuán)體的發(fā)展內(nèi)作出貢獻(xiàn)?！?/p>
四
與環(huán)境的對(duì)話
在信息時(shí)代，教育從傳統(tǒng)的“人——人”交往系統(tǒng)，變更為“人——環(huán)境”交往系統(tǒng)。過(guò)去對(duì)于教學(xué)環(huán)境的建設(shè)更多的停留在外表的秩序和美觀上，現(xiàn)在已轉(zhuǎn)變?yōu)榻o學(xué)生開(kāi)辟新型的“應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境”，以保障學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣學(xué)生就可以直面應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境自己去發(fā)現(xiàn)意義解決問(wèn)題，建構(gòu)知識(shí)，形成一種自主性的、發(fā)散性的對(duì)話互動(dòng)?！霸谶@里，教師的作用不在于‘教授’，而必須是‘組織’這種‘應(yīng)答型學(xué)習(xí)環(huán)境’。就是說(shuō)，必須支援學(xué)生旨在自己解決課題活動(dòng)，著力于發(fā)展學(xué)生的“信息素養(yǎng)”，這種“人——環(huán)境”教學(xué)系統(tǒng)可以表示為下圖：
在閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程中，理想的班級(jí)氛圍，創(chuàng)造出有利于學(xué)生活躍的、自主的學(xué)習(xí)的環(huán)境。理想的班級(jí)氛圍以接受性、支持性、教師的親和性為標(biāo)志。在這種氛圍中進(jìn)行閱讀教學(xué)對(duì)話學(xué)生不會(huì)陷入焦慮。此外，學(xué)校的圖書(shū)館閱覽室班級(jí)的圖書(shū)角，都是資源豐富的應(yīng)答學(xué)習(xí)環(huán)境。教師開(kāi)列的相關(guān)書(shū)目、發(fā)放的補(bǔ)充閱讀資料、提供的多媒體課件、教科書(shū)中編撰的供學(xué)生應(yīng)用的學(xué)習(xí)資料，都是應(yīng)答性的學(xué)習(xí)環(huán)境的組成部分。
總之，在閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程中，充滿了對(duì)話主體、對(duì)話話題、對(duì)話策略、對(duì)話環(huán)境等多種要素的相互作用。我們的任務(wù)是分析和揭示“在相互作用過(guò)程中發(fā)生了什么，個(gè)體是如何接受相互影響，從而獲得理解和意義的。歸根結(jié)底，相互作用的分析，不是單純的行為層面和行為連鎖的分析，而是意義解釋層面的分析?！蹦敲?，閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程中各種要素相互作用的主要效果是什么呢？
首先是促進(jìn)了學(xué)生主體的個(gè)人認(rèn)知建構(gòu)。因?yàn)樵趲熒⑸膶?duì)話互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)與自己不同的見(jiàn)解。這些差異有助于學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知的矛盾。這些認(rèn)知矛盾正是學(xué)生進(jìn)一步深入閱讀對(duì)話的內(nèi)驅(qū)力。由于沒(méi)有心理上的壓力，學(xué)生在對(duì)話中往往會(huì)彼此糾正對(duì)方的錯(cuò)誤見(jiàn)解；會(huì)指出對(duì)方觀點(diǎn)中的可疑之處；會(huì)相互補(bǔ)充共同的認(rèn)識(shí)，使觀點(diǎn)精細(xì)化；也會(huì)針對(duì)某些問(wèn)題突出地提出批判性的意見(jiàn)。批判性正是對(duì)話交流得以深入發(fā)展的支撐力。每個(gè)學(xué)生在對(duì)話互動(dòng)中，大都是一邊聽(tīng)同伴的發(fā)言，一邊反思自己的理解。
聽(tīng)取他人的發(fā)言，是與他人協(xié)商，是一種接受外源信息的“對(duì)外話”；反思自己的理解是與自己協(xié)商是一種回歸自身的“內(nèi)對(duì)話”。這兩種對(duì)話空間，不僅對(duì)于學(xué)生理解文本的意義十分重要；而且在這個(gè)空間里，學(xué)生不斷發(fā)展著反思能力，發(fā)展著寶貴的元認(rèn)知技能，逐漸形成一種對(duì)自己閱讀行為有效的監(jiān)控力。對(duì)話互動(dòng)提供了一個(gè)開(kāi)放性、豐富性的學(xué)習(xí)環(huán)境。多種觀點(diǎn)的聚集和碰撞、消解和轉(zhuǎn)化、深化和提升，促進(jìn)了教學(xué)過(guò)程的自組織性能。這種良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，很可能使每個(gè)學(xué)生在不同程度上接受來(lái)自師生的多視角觀點(diǎn)，這就是認(rèn)知領(lǐng)域的擴(kuò)展；很可能產(chǎn)生一個(gè)與自己原有的認(rèn)識(shí)完全不同的理解，這就是認(rèn)知領(lǐng)域的創(chuàng)新。過(guò)程使個(gè)體的認(rèn)知具有了自組織力。
其次是促進(jìn)了個(gè)體認(rèn)知的社會(huì)化。閱讀教學(xué)的多向度對(duì)話揭示了這樣一個(gè)道理：“認(rèn)識(shí)的形成不是個(gè)體頭腦的封閉系統(tǒng)中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和過(guò)程中才有可能產(chǎn)生?！薄爸R(shí)建構(gòu)的活動(dòng)不是封閉在個(gè)人的系統(tǒng)之中，而是在向社會(huì)開(kāi)放的系統(tǒng)之中，尋求在人們的相互作用之中建構(gòu)知識(shí)的契機(jī)。”這正是社會(huì)建構(gòu)主義理論在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革中的實(shí)施。同時(shí)，閱讀教學(xué)的對(duì)話過(guò)程，是個(gè)體內(nèi)部言語(yǔ)和外部言語(yǔ)的活動(dòng)場(chǎng)所，是主體之間彼此尊重、善解人意的文化場(chǎng)所，是體現(xiàn)社會(huì)規(guī)范的價(jià)值場(chǎng)所。這個(gè)場(chǎng)所是學(xué)生未來(lái)社會(huì)生活的縮影。在這個(gè)場(chǎng)所里可以進(jìn)行人際交往的實(shí)踐演練；可以培養(yǎng)學(xué)生積極的參與人際交往的意識(shí)，養(yǎng)成他們使用語(yǔ)言的自我意識(shí)，責(zé)任意識(shí)和自我調(diào)查的意識(shí)，養(yǎng)成他們?cè)谖磥?lái)社會(huì)生活中為求得自我實(shí)現(xiàn)所必需的競(jìng)爭(zhēng)能力和合作能力、口頭交談和非口頭的(體態(tài)的、書(shū)面的)表達(dá)能力。
由此，我們還可以知道：在閱讀教學(xué)對(duì)話過(guò)程中隱藏著認(rèn)知建構(gòu)和情境學(xué)習(xí)的重大理論命題；預(yù)示著行為學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和情景學(xué)習(xí)理論，從對(duì)立、分化到整合、互補(bǔ)的必然趨勢(shì)。
本文刊載于《全球教育展望》2003年第9期，有刪節(jié)。
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