從過程技能的角度理解“大概念”
中山市教研室/郭躍輝
隨著文獻(xiàn)閱讀的深入，我發(fā)現(xiàn)自己對(duì)“大概念”的理解越來越清晰，但在學(xué)習(xí)的過程中，又發(fā)現(xiàn)新的文獻(xiàn)對(duì)原來的認(rèn)知構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)，于是就要?jiǎng)佑闷喗芩f的“同化”和“順應(yīng)”兩大機(jī)制，對(duì)自己的認(rèn)知進(jìn)行重新“布局”。閱讀了王榮生教授的相關(guān)文獻(xiàn)后，我明白了“學(xué)科大概念”實(shí)際上就是“概括性知識(shí)”。但什么是“概括性知識(shí)”？我又陷入了迷惘?！墩n程·教材·教法》2021年第7期發(fā)表了高晶博士和王榮生教授合寫的論文《過程技能與“大概念”——以語文學(xué)科為背景》，論文首先區(qū)分了學(xué)科的“內(nèi)容知識(shí)”和“過程技能”，并重點(diǎn)闡述了與過程技能相關(guān)的“大概念”。
從過程技能的角度理解“大概念”，主要理論資源是埃里克森、蘭寧的“以概念為本的課程與教學(xué)”和威金斯、麥克泰格的“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”?！兑愿拍顬楸镜慕虒W(xué)》這本書我已讀完，但真正吸收領(lǐng)會(huì)的內(nèi)容并不多，對(duì)書名中的“概念”的理解也停留在皮毛層次。作者為了闡述“過程技能”，首先提到了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)，這是我相對(duì)熟悉的內(nèi)容。教育目標(biāo)分類學(xué)的一大貢獻(xiàn)在于對(duì)知識(shí)類型進(jìn)行了區(qū)分：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。前兩種屬于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，后兩種屬于過程技能。那程序性知識(shí)是不是就是“大概念”呢？作者進(jìn)行分析后認(rèn)為，程序性知識(shí)在分類學(xué)中屬于認(rèn)知維度，但實(shí)際上跟“知”與“行”密不可分，即同時(shí)帶有認(rèn)知和行動(dòng)的特點(diǎn)。也有學(xué)者認(rèn)為，程序性知識(shí)應(yīng)該是“實(shí)踐性知識(shí)”，是目標(biāo)、情境和行動(dòng)的三方聯(lián)合。布盧姆、安德森等人對(duì)教育目標(biāo)的理解是：認(rèn)知維度的動(dòng)詞+知識(shí)維度的名詞。這一模式遭到了埃里克森等人的反對(duì)，他們認(rèn)為這種表述混淆了內(nèi)容知識(shí)目標(biāo)與過程技能目標(biāo)。這一點(diǎn)我是能夠理解的，對(duì)于語文教學(xué)而言，像字詞識(shí)記、詩詞默寫、文化知識(shí)、文體知識(shí)等，都屬于內(nèi)容知識(shí)，而像閱讀能力、閱讀方法、閱讀策略等，應(yīng)屬于過程技能。在實(shí)際的教學(xué)中，教師應(yīng)該將這兩大目標(biāo)進(jìn)行區(qū)分。這對(duì)我的啟發(fā)在于，學(xué)科大概念的研究應(yīng)專注于過程技能層面，淡化內(nèi)容知識(shí)。
我們知道，加涅就曾對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了分類，即將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。威金斯、麥克泰格對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果也進(jìn)行了分類。具體來說也是五項(xiàng)，這五項(xiàng)與“大概念”有緊密的關(guān)聯(lián)。這五項(xiàng)是：長(zhǎng)遠(yuǎn)的遷移目標(biāo)，即學(xué)生能應(yīng)用所理解的“大概念”及相關(guān)知識(shí)技能解決真實(shí)情境的問題；深入持久的“理解”，即能夠理解大概念，而大概念必須表述為完整的語句；基本問題，即任何達(dá)到理解意義和遷移目標(biāo)的關(guān)鍵，與“大概念”相互指涉；與“大概念”連接的內(nèi)容知識(shí)目標(biāo)，即學(xué)科具體內(nèi)容知識(shí)，大概念能夠幫助學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來；學(xué)生探究“大概念”理解所必需的過程技能目標(biāo)。這五項(xiàng)對(duì)我來說，理解起來有一定的難度。是不是說，“大概念”既關(guān)涉著內(nèi)容知識(shí)目標(biāo)，又關(guān)涉著過程技能目標(biāo)？將目標(biāo)分為內(nèi)容知識(shí)和過程技能兩個(gè)方面，與我們過去所說的“知識(shí)”和“技能”有什么區(qū)別呢？這些我還是不太理解。
埃里克森和蘭寧在《以概念為本的教學(xué)》中提出了與“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”相對(duì)應(yīng)的“過程的結(jié)構(gòu)”模型。模型的最下層是“行”，包括“過程”“策略”“技能”三個(gè)成分?！斑^程”是產(chǎn)生結(jié)果的行動(dòng)，“策略”實(shí)際上是認(rèn)知的策略，“技能”則是寄寓策略中的操作和行動(dòng)。模型的第二層是“概念”，顯示過程技能中“知”的一面。對(duì)過程技能的關(guān)注和教學(xué)的重心，不應(yīng)該是“技能”，而是“理解”準(zhǔn)則所包含的“概念”。那么，過去的“知—行”的認(rèn)知模式就變成了“知—理解—行”的模式。模型的最上層是“概括/原理”，其中“核心的概括性知識(shí)”就是大概念。這應(yīng)該是本書最難理解的內(nèi)容了。這個(gè)模型名為“過程的結(jié)構(gòu)”，這就比較難理解，“過程”是時(shí)間維度的詞，“結(jié)構(gòu)”是空間維度的詞，兩者結(jié)合在一起，究竟表達(dá)的是認(rèn)知的階段呢，還是認(rèn)知結(jié)果的不同層次？
論文作者提出了過程技能“大概念”的兩條生成路徑。一條是通過程序性知識(shí)、策略性知識(shí)所內(nèi)含的“概念”，與內(nèi)容知識(shí)相聯(lián)系。這一點(diǎn)能夠理解。例如與小說閱讀相關(guān)的過程技能“大概念”，離不開小說本身的文體特征和文本內(nèi)容。在文本閱讀過程中，“預(yù)測(cè)”和“提問”兩種策略需要依據(jù)和緊貼語篇類型和文本類型；“確定重點(diǎn)”策略主要依賴于語篇類型的文本結(jié)構(gòu)；“推斷”策略受制于語篇類型且要借助特定的上下文信息。此外，作者還從“大概念”即“核心的概括性知識(shí)”角度對(duì)閱讀策略進(jìn)行解讀，這對(duì)我們研究學(xué)科大概念是有啟發(fā)意義的。例如“聯(lián)結(jié)”策略可以表述為：一個(gè)好的閱讀者能夠在閱讀過程中調(diào)取已有的背景知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，從而更好地理解文本的意義。這個(gè)完整的表述，我的理解就是基于閱讀策略的“學(xué)科大概念”。二是對(duì)“關(guān)于任務(wù)的知識(shí)”“條件性知識(shí)”“情境性知識(shí)”“自我知識(shí)”的具體陳述。對(duì)于這一點(diǎn)，我的理解還不太充分。那么，對(duì)于閱讀教學(xué)而言，哪些屬于“大概念”呢？一是閱讀取向，是“如何閱讀”的戰(zhàn)略，關(guān)系到閱讀的目的和意義；二是閱讀前和閱讀后“學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控”、閱讀中的“閱讀監(jiān)控理解”，例如“一個(gè)好的閱讀者能夠意識(shí)到自己遇到的困難，并為讀懂而停下來，回頭重新閱讀”等；三是傾向于閱讀者主體的閱讀理解策略和學(xué)習(xí)策略，例如“聯(lián)結(jié)”策略、“釋疑”策略、“綜合”策略等；三是其他閱讀理解策略和學(xué)習(xí)策略，比如受制于語篇類型的“預(yù)測(cè)”“提問”等策略。這其實(shí)是“大概念”的層次問題。
總之，作者提出的學(xué)科內(nèi)容的“大概念”和過程技能的“大概念”，兩者在生成機(jī)制、知識(shí)來源及其作用、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方法等方面都是不同的，在研究與實(shí)踐的過程中要加以區(qū)分。這也是這篇文章給我的最大啟發(fā)。
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