【按】應(yīng)福建教育出版社之約，為陳日亮老師新編書籍《知困者言》寫一點(diǎn)文字。文章寫完后，發(fā)給日亮老師，他提出了不少中肯的修改意見，尤為感謝。
發(fā)表在《中國教育報(bào)》上的文章，已經(jīng)刪改了很多。初稿近5000字，發(fā)表時(shí)僅留存了2800字。正所謂敝帚自珍，自己寫的文字，終歸是難以割舍，還是發(fā)在“自留地”上更為自在。
以下，是文章的未刪改版。
知困方能解困——讀陳日亮《知困者言》
2002年，我參加福州一中的招聘試講。講課前，日亮老師讓我去他的辦公室，詳細(xì)詢問了我的工作情況家庭情況，又和我聊了聊語文教學(xué)。我那時(shí)比較緊張，小心翼翼地回答，循規(guī)蹈矩，不敢造次。但日亮老師的平和卻印入腦海，他沒有一點(diǎn)領(lǐng)導(dǎo)的架子，更像一位長者，在隨時(shí)關(guān)注他的晚輩。
2005年9月，我即將擔(dān)任文科班的班主任，頗有些困惑。日亮老師特意給我一張他在八十年代擔(dān)任文科班班主任時(shí)的教育指導(dǎo)意見，上面詳細(xì)列舉出文科班學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師的教育目標(biāo)以及具體的實(shí)施方法。
日亮老師經(jīng)常聽我們的課，每次聽完課后，他不會(huì)說什么指導(dǎo)性的意見，總是說“今天我又學(xué)到了一點(diǎn)東西”，也常常和我們探討一些教學(xué)問題。有一次聽我上完《再別康橋》，他說：“詩歌其實(shí)是最難教的，你講的或許學(xué)生都明白，學(xué)生都不明白的你又不講，教詩歌的難點(diǎn)在于教得深刻，講得新穎?！庇峙e了一個(gè)例子：“比如說吧，'那河畔的金柳，是夕陽中的新娘’，新娘這個(gè)意象有什么特別的嗎？為什么不比做少女或者美女什么的？”然后我們就站在教室門口討論了許久。
從2006年春節(jié)開始，總會(huì)在某個(gè)冬日，收到日亮老師自制的賀年名片。有一年，名片正面印了兩只狗兒的影子，旁邊寫著眉開眼笑的“開心”，背面有三行字：
想起小時(shí)候
鄉(xiāng)下的狗
多么強(qiáng)健快樂自由
2007年，名片正面勾勒的是喜笑顏開的肥碩富態(tài)的豬先生，背面寫著“雞犬龍蛇俱往矣，庸福舍我其誰歟”。2019年，名片正面又是喜不自勝憨態(tài)可掬的“歡喜豬”，背面寫著“莫信傳言當(dāng)正理，豬油確是好東西”，不禁拍案稱絕！
不知不覺中，日亮老師用各種方式，幫助我們解去語文教學(xué)抑或?yàn)槿颂幨赖睦Щ蟆?/span>
當(dāng)案頭擺放著日亮老師的新書《知困者言》的時(shí)候，不由地回想起以上的畫面。
日亮老師是知名教師，各界人士對他以及他的語文教育思想的報(bào)道與贊譽(yù)難以計(jì)數(shù)，貧瘠如我者常懷高山仰止之心。但每每想起與他談笑風(fēng)生的日常，看到一張張他自制的賀年名片，除仰慕賢者長者的智慧之外，總會(huì)心一笑，原來，日亮老師有時(shí)也和我們一樣，也常常想念同事飯桌上的美味佳肴。
日亮老師自謙為“知困者”，深知語文教學(xué)、語文教師面臨的困惑。他在本書《前言》中寫道：“我教語文含研究這門課，已將近六十年，絕不敢輕言已窮盡'本然’，更不敢說在實(shí)踐中已找到成功的途徑，可以左右逢源了。我只是一直在摸索和窮究的途中，并將隨時(shí)的觀察、體驗(yàn)和體認(rèn)書寫下來，反復(fù)省思琢磨……困惑引發(fā)追問，追問催生思考，思考賦形文字……這不時(shí)的思考和斷續(xù)的書寫，多少給自己留下了深深淺淺的足跡。”
日亮老師又把他“困惑”“追問”“思考”，匯編成這本《知困者言》。
知困方能解困，我們常常把日亮老師當(dāng)成“解困家”。他的“困惑”，他的“追問”，他的“思考”，他的“文字”，他留下的深深淺淺的足跡，總給人啟迪，總在“山重水復(fù)疑無路”時(shí)，給人以“柳暗花明又一村”的希望。正如吳非先生所言：“陳日亮真是一本耐讀的書……半生追尋，人不堪其憂，日亮也不改其樂……他成了一本書，一本語文教師都應(yīng)當(dāng)讀一讀的書。”（吳非《漫話陳日亮》）
《知困者言》為語文教師提供了“何以為教”的多角度思考，也為語文教師提供了“化為踐履”的豐富個(gè)案。
要明確“何以為教”，首先，我們要像日亮老師那樣，明白自己的使命與追求。
福州一中教育發(fā)展基金會(huì)特設(shè)的以陳日亮老師的教育理念命名的“我即語文”教學(xué)獎(jiǎng)，其章程對語文教師的使命有較為明確的闡述：語文教師對學(xué)生的終身發(fā)展至關(guān)重要。廣大中學(xué)語文教師在富饒的漢語家園中辛勤耕耘、培育、傳播、弘揚(yáng)、砥礪、進(jìn)取，他們對教書育人的志業(yè)所抱持的忠誠和創(chuàng)造的成果，將會(huì)不斷被語文界所矚目，為社會(huì)所公認(rèn)?！Z文教師既要用語文育人，更要用語文修身。語文教師抱持“我即語文”的教育理念，乃是對自己的終身期許和一世追求。
其次，我們要像日亮老師那樣，時(shí)時(shí)不忘“賺取”并“積攢”充足的“本錢”。
語文教師的本錢是什么？劉國正先生曾說：“語文教師應(yīng)如蘇東坡在《赤壁賦》中所言，'縱一葦之所如，凌萬頃之茫然’?！甭犅劥苏Z，深以為然；雖不能至，心向往之。然而，又生發(fā)許多疑問，語文教師該怎樣才能做到“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”？要知道，現(xiàn)實(shí)的情況往往是，“語文的小船”說翻就翻，一葦稍縱，便不知所如。語文教師，終歸是難見馳騁之縱情，而唯余茫然之萬頃了！故此，語文教師要擁有“語文人生”，文史哲藝，琴棋書畫，均應(yīng)涉獵；故此，語文教師身上要有“語文味”“文化味”“藝術(shù)味”；要永遠(yuǎn)與文化保持親密接觸，永遠(yuǎn)與書籍保持親近的情感，永遠(yuǎn)與自然保持經(jīng)常的聯(lián)系，永遠(yuǎn)與歷史保持親切的關(guān)系，同時(shí)永遠(yuǎn)與現(xiàn)實(shí)保持一定的距離。這些，大概便是語文教師言傳身教的“本錢”。
語文教師對“何以為教”生發(fā)困惑，常常是因?yàn)樨桀櫿Z文教師的使命與追求，或是個(gè)人的“本錢”嚴(yán)重不足。經(jīng)過大量的現(xiàn)場聽課及課例閱讀，日亮老師發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)存在一個(gè)普遍而嚴(yán)重的問題，那便是語文教師普遍欠缺獨(dú)立解讀文本和設(shè)計(jì)教學(xué)的能力，看不到“學(xué)情”，離不開“教參”，抓不住“重點(diǎn)”。（詳見《語文閱讀教學(xué)的“教”與“不教”》）這大概就是未達(dá)使命且“本錢”不足所導(dǎo)致的吧。
明確了使命與追求，擁有了充足的“本錢”，才可以談?wù)劇昂我詾榻獭彼婕暗摹敖淌裁础迸c“怎么教”的問題。
關(guān)于“教什么”，以閱讀教學(xué)為例，日亮老師倡導(dǎo)“三教三不教”：“教學(xué)生未知的或貌似已知而其實(shí)未知的，不教已知的和淺現(xiàn)的”、“教文本的語言形式，不教思想內(nèi)容”、“教閱讀方法，不教寫作方法”。（詳見《語文閱讀教學(xué)的“教”與“不教”》）
“三教三不教”無疑是一個(gè)知困者提供的解困良方。
日亮老師浸淫語文教學(xué)及研究多年，深知語文教學(xué)、語文教師之困。很明顯，在現(xiàn)實(shí)的語文教學(xué)中，語文教師們總是糾纏于文本的思想內(nèi)容，而常常忽略文本的語言形式。江西師大的余應(yīng)源教授曾說：“就語文教學(xué)以外的學(xué)科而言，言語形式層面的參透是為了把握言語內(nèi)容（意）。就語文教學(xué)而言，則是為了獲得實(shí)現(xiàn)言語內(nèi)容的途徑（言）。透過言語形式理解言語內(nèi)容，進(jìn)而憑借對言語內(nèi)容的把握，品味言語形式的妙處，獲得言語形式運(yùn)用規(guī)律、技巧及言語本身，才是語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)目的?！?言’是主體，是根本；'意’是手段，而不是目的?！?/span>
對余應(yīng)源教授的觀點(diǎn)，日亮老師尤為贊賞，在不同的場合，多次言及并大力倡導(dǎo)。（詳見《語文教臆》）“三教三不教”的教學(xué)主張與余應(yīng)源教授的觀點(diǎn)若合一契。
譬如《雷雨》，到底要教什么呢？以前，幾乎沒有認(rèn)真思考過這個(gè)問題，很多語文教師似乎也沒有認(rèn)真思考過這個(gè)問題。教學(xué)思路幾乎一致：先概述劇情，再分析人物，后歸納主題。稍有點(diǎn)改進(jìn)的，探究一下“周樸園魯侍萍之間是否有真愛？”“怎樣看待周樸園對魯侍萍的懷念？”等。不難發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)似乎都沒有突出體現(xiàn)《雷雨》作為話劇劇本這一文章體式的特點(diǎn)，也就是說，我們通常都把《雷雨》當(dāng)成小說來教了。
與日亮老師探討過《雷雨》的教學(xué)，他建議：“《雷雨》的教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生探究課文的戲劇性。過去聽不少教師總是單拿人物語言分析，似乎教成了小說。要讓學(xué)生從語言中讀出戲劇味兒，才符合文章體式，而且能激發(fā)閱讀的興趣?！独子辍啡菀讍l(fā)學(xué)生對'對話情節(jié)’（這是我創(chuàng)造的概念）戲劇性的揣摩。如有可能，你最好先安排幾個(gè)學(xué)生假期通讀全劇或者觀看人藝版的話劇，課堂上好與你互動(dòng)配合。我胡創(chuàng)的'對話情節(jié)’概念，從人物語言的角度，也可以換個(gè)說法，就是情節(jié)性的對話（情節(jié)寓于對話，情節(jié)對話化），可從中領(lǐng)悟戲劇藝術(shù)情節(jié)構(gòu)思的特點(diǎn)與魅力，這樣才能避免單一分析人物語言人物性格的偏失?！独子辍纷顬榈湫?，最有內(nèi)容可探究。所謂探究劇情發(fā)展的戲劇性，就是從像是偶然和突然中讀出必然和自然，亦即發(fā)現(xiàn)生活與性格命運(yùn)的邏輯。這樣就適宜采用比較還原法，當(dāng)然免不了要聯(lián)系全劇的劇情。教師可以先拿開頭的一個(gè)場景做個(gè)示范解讀，接下去讓學(xué)生仿照著去合作探究。具體到一節(jié)課教到哪里，心中大體有個(gè)數(shù)就行，不必考慮教學(xué)進(jìn)度，大膽嘗試，必有收獲！”
《知困者言》所滲透的語文教學(xué)理念也深受葉圣陶先生的影響。葉圣陶先生曾親臨福州一中，并題詞：“何以為教，貴窮本原（然），化為踐履，左右逢源。”（后葉圣陶先生囑陳日亮老師將“本原”改為“本然”，詳見《親聆葉圣陶》一文。）這所謂的本然，便是語文的本來的樣子吧，絕不是僅僅糾纏于文本的思想內(nèi)容。
概而言之，“教什么”歸根結(jié)底是解決“貴窮本然”的問題。要窮盡“本然”，自然要教給學(xué)生未知的或未真正已知的，要緊緊抓住語文的根本——即語言形式，重點(diǎn)教給學(xué)生閱讀方法。閱讀教學(xué)是這樣，語文教學(xué)的其他層面也要從中汲取養(yǎng)料。
關(guān)于“怎么教”，日亮老師以數(shù)十年的實(shí)踐、思考，總結(jié)出閱讀教學(xué)的基本方法和規(guī)律：“以心契心”“以文解文”“以言傳言”。日亮老師將其總結(jié)為“三以讀法”。（詳見《語文教臆》一文）
閱讀教學(xué)的無序與低效，與“怎么教”這個(gè)懸而難決的難題密不可分。而日亮老師總結(jié)的“三以讀法”（私以為也可稱為“三以教法”），予人醍醐灌頂之感，更何況，《知困者言》還提供了具體而豐富的借鑒課例。
“在語文教學(xué)中，越是重要的價(jià)值、基本的價(jià)值，越隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)，越難掌握。”與文本達(dá)到心靈的互通，“以心契心”，才能發(fā)現(xiàn)這隱藏的秘密。否則，捧著《教參》，照本宣科，如何培養(yǎng)學(xué)生的文本分析能力？學(xué)習(xí)《林教頭風(fēng)雪山神廟》，學(xué)生常有困惑，林沖殺人與李逵殺人有無不同？林沖殺人之后，為何要把三個(gè)人頭供奉在山神面前？寫“再穿了白布衫，系了搭膊，把氈笠子帶上，將葫蘆里冷酒都吃盡了。被與葫蘆都丟了不要”體現(xiàn)了什么？倘若沒有深入文本的細(xì)微之處，是無法欣賞小說的神來之筆的。
在《知困者言》的“細(xì)讀”部分，處處可見日亮老師與文本的“以心契心”。有通過反復(fù)吟詠，對“丁香”意象的心有靈犀；有因“拿到自己心中去發(fā)展，更知道詩永遠(yuǎn)無法達(dá)詁”而生發(fā)的對《再別康橋》中“金柳”“彩虹”“云彩”意象的用心思考；有因“非誦讀不能盡其哀情”而與《記念劉和珍君》的心靈相通……凡此種種，不勝枚舉。
日常閱讀教學(xué)中，我們往往借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，給學(xué)生展示大量的圖片視頻或文字資料，可謂五花八門包羅萬象，看起來熱鬧非凡，但往往囿于淺嘗輒止，缺乏對文本的深入分析，學(xué)生也大多一知半解，教學(xué)效果可想而知。日亮老師倡導(dǎo)的“以文解文”，與之截然不同。
“以文解文”，即“在文章中把文章讀懂”。閱讀教學(xué)，就是要回歸文本，而不是過多地依賴知人論世，過多地依賴資料累積。培養(yǎng)學(xué)生文本分析能力的根本途徑，便在于教會(huì)他們“以文解文”。
日亮老師對《荷塘月色》的解讀，對《故都的秋》的秋味的品讀等，不愧為“以文解文”的典范?！耙晕慕馕摹笨剂康氖菐熒八季S的縝密程度和語言的感受力”，唯有具備對文字的細(xì)密感知，才能深入文字的曲徑通幽之處。從功利層面看，在沒有補(bǔ)充寫作背景的情況下，不具備“以文解文”的能力，如何去應(yīng)對那些現(xiàn)代文閱讀、古詩文閱讀的應(yīng)試試題呢？
在充分感知理解文本的基礎(chǔ)上，還要學(xué)會(huì)用自己的語言進(jìn)行復(fù)述、轉(zhuǎn)述、概述、評述，抑或是歸納與整合，否則，就極容易出現(xiàn)“胸有丘壑”卻“下筆難言”的尷尬局面。閱讀教學(xué)，始于文本分析，終于語言表達(dá)。教學(xué)生學(xué)會(huì)“以言傳言”，是閱讀教學(xué)的有益延伸。《知困者言》中的《陳情表：陳情的婉曲與表文的要妙》《泥人張：“找樂”的主線貫穿》等篇，足見日亮老師“傳言”的藝術(shù)。
2007年11月，“陳日亮語文教育思想研討會(huì)”在福州一中召開，日亮老師說：“我希望通過這次的研討活動(dòng)，化繁為簡，返璞歸真，庶幾有助于進(jìn)一步認(rèn)清語文的真面目……如果我這個(gè)人略具典型，我很情愿供大家解剖?！?/span>
我想，日亮老師選編《知困者言》的初衷，也在于此吧。
顧黃初先生這樣評價(jià)陳日亮老師：“陳日亮成為一代名師，是因?yàn)樗呀?jīng)達(dá)到了一般人難以企及的境界，這樣的境界大致有三重，即'語文境界’'語文人生’'語文信念’?！?/span>
知困方能解困，日亮老師也許正是因?yàn)樯钪O語文之困，又在語文的田野里勤懇耕耘，才達(dá)到這樣的境界吧。
