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知識的獲得
知識的整合與應用
第 5 章
知識的構建
這一章的內(nèi)容比較少，核心掌握這幾個知識點：知識的獲得；知識的理解；錯誤概念的轉(zhuǎn)變；知識的整合與應用等。
知識及知識建構
知識的含義 知識的含義：通過主客體的相互作用產(chǎn)生的，是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中能動的反映。
知識的類型 根據(jù)獲得知識的方式劃分：直接知識和間接知識；
根據(jù)學科領域劃分： 感性知識和理性知識；
根據(jù)知識的客觀性劃分：主觀知識和客觀知識；
根據(jù)知識的所有權劃分：個人知識和公眾知識；
根據(jù)知識與言語的關系劃分：顯性知識和隱性知識；
根據(jù)知識及其應用的復雜多變性劃分：結(jié)構良好領域知識和結(jié)構不良領域知識；
根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)形式：陳述性知識和程序性知識
陳述性知識和程序性知識的聯(lián)系與區(qū)別：
陳述性知識：指個人具有有意識的提取線索，能用言語直接陳述的知識，主要回答“是什么”和“為 什么”的問題。以概念、表象、命題或命題網(wǎng)絡以及圖式等形式表征的。如“08 奧運會在北京召開?！?div style="height:15px;">
程序性知識：指個人沒有有意識地提取線索只能借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，是一套辦 事的操作步驟，主要回答“怎么做”和“做什么”的問題，主要是以產(chǎn)生式的形式表征的?！叭缛绾伍_車”
二者的區(qū)別：功能區(qū)別、表征方式區(qū)別（概念、命題網(wǎng)絡 vs. 操作產(chǎn)生式）、靜動態(tài)區(qū)別（事物的狀況與聯(lián)系 vs. 信息的運作與改變）
知識獲得的機制
陳述性知識獲得的機制：同化和順應。
同化——指學習者接納、吸收和合并知識并將其轉(zhuǎn)化為自身認知結(jié)構的一部分的過程，體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性和累積性。隨著新知識的同化，原有知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組， 即為順應。順應意味著新舊知識之間的磨合、協(xié)調(diào)，體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性。
當二者可能融洽相處時——新知識的進入可以豐富、充實原有的知識。 當二者有一定的偏差時——新進入使原有觀念發(fā)生輕微的調(diào)整。 當二者完全對立時——需轉(zhuǎn)變原有的錯誤觀念，原觀念發(fā)生更為明顯的順應 程序性知識的獲得機制是形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，根據(jù)條件，一步一步做下去，直指問題解決。
知識的理解
知識理解的過程
維特羅克：對理解的生成過程作了深入的分析、解釋。理解不是簡單的單向的信息流程（從感覺登陸到長時記憶），而是新信息與長時記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用的過程。記憶是知識獲得中的一種重 要的活動，但理解是更為核心的認知線索。
錯誤概念的轉(zhuǎn)變
錯誤概念的性質(zhì)
兒童在日常生活以及以往的學習中，形成了大量的個體經(jīng)驗，其中有些經(jīng)驗可以作為新知識的生長點、固定點，但其中也有很多理解是與當前的科學理論相違背的，這就是兒童頭腦中的錯誤概念，或者說另類概念。錯誤概念往往不簡單是由于理解偏差或遺忘而造成的，它常常與兒童的日常直覺經(jīng)驗聯(lián)系在一起， 植根于一個與科學理論不相容的認知體系。
錯誤觀念的出現(xiàn)于學生的學業(yè)水平之間沒有明顯的相關，優(yōu)等生也嘗嘗有這些錯誤觀念。例如：在一項研究中，克萊蒙特向被試（工科學生）呈現(xiàn)了一個問題情境，一個小方塊物體被拋到空中后落下，要啟 用被試用箭頭標出物體在各個位置所受的力的方向。沒有學過大學物理的工科學生有 12%的人答對了這個 問題，而在那些學過兩個學期的大學物理的學生中，也只有 30%學生答對了這個問題。
概念轉(zhuǎn)變及其過程
概念轉(zhuǎn)變
簡單說，概念轉(zhuǎn)變，就是個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變。概念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，即新知識的納入充實了現(xiàn)有知識，通過積累的方式 使這些知識發(fā)生變化。另一種情況可以稱為“修訂”，這是指新獲得的信息與原有信念、假定或理解之間 存在沖突，因而要對彼此對立的理解作出調(diào)整。概念轉(zhuǎn)變針對的是后一種情況，即個體在面臨與原有經(jīng)驗不一致的信息時，對原有理解、解釋作出的調(diào)整、改造，而不是針對細枝末節(jié)的變化，所以有人又稱之為 “原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變”。
概念轉(zhuǎn)變的過程
概念轉(zhuǎn)變過程是認知沖突的引發(fā)及其解決的過程。概念轉(zhuǎn)變需要滿足的條件：必須對已有概念產(chǎn)生不滿；新概念必須是可理解的；新概念必須是合理的；新概念必須是有效的。學習者首先要意識到新經(jīng)驗與原有觀念之間的不一致，從而產(chǎn)生一種“沖突感”，在此基礎上，學習者要對新、舊經(jīng)驗及其有關的事實、 觀念進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，直至對新、舊知識經(jīng)驗做出某種調(diào)整，以解決它們之間的沖突。
影響概念轉(zhuǎn)變的因素
學習者的形式推理能力 為克服錯誤概念，學習者需要理解新的科學概念，能意識到證明新概念有效性的證據(jù)，這依賴于學生的形式推理能力。
學習者的“概念生態(tài)圈”（先前知識經(jīng)驗） “概念生態(tài)圈”表示影響概念轉(zhuǎn)變的原有觀念系統(tǒng)，它說明了學習者原有觀念是一個復雜的系統(tǒng)。
學生的元認知能力。
學生的動機，對知識、學校的態(tài)度
為概念轉(zhuǎn)變而教的策略
創(chuàng)設開放、相互接納的課堂氣氛；
傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界；
引發(fā)認知沖突；
鼓勵學生交流討論。
知識的整合與應用
知識的整合
知識的整合也叫知識的系統(tǒng)化，其實質(zhì)就是：把有聯(lián)系的知識組合起來形成一個網(wǎng)狀的結(jié)構。知識的整合需要借助記憶的參與。記憶就是人腦對有關信息進行編碼、儲存和提取的認知加工過程。根據(jù)記憶內(nèi)容的不同，可以把記憶分為形象記憶、詞語記憶、情緒記憶和動作記憶；根據(jù)記憶內(nèi)容的性質(zhì)，可將記憶分為程序性記憶和陳述 性記憶；根據(jù)記憶過程中意識參與程度的不同，可將記憶劃分為內(nèi)隱記憶或外顯記憶。
記憶活動是由感覺記憶、短時記憶、長時記憶相互聯(lián)系的記憶系統(tǒng)組成的。這三個記憶系統(tǒng)在信息貯 存時間、信息的編碼方式、記憶的容量等方面都有各自不同的特點。
與保持相對而言的就是遺忘。遺忘并不是記憶信息的完全喪失，而是所保持的信息不能在使用是順利 地提取出來。艾賓浩斯的遺忘曲線表示遺忘的進程是不均衡的，有先快后慢的特點。
影響知識整合的因素：
學習的主動積極型；有關知識的準備；心智技能的掌握；教材結(jié)構。
知識的應用
知識的應用是指學生運用已獲得的知識去解決新的練習性課題或?qū)嶋H問題的過程。這也就是新知識具體化的過程。知識應用的基本形式：以語言的方式實現(xiàn)的；以實際操作的方式實現(xiàn)的；把所學得的知識應用到社會實踐中去。
知識的遷移
遷移的定義與類型
含義：學習的遷移指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。即已獲得的指示、技能、學習方法或?qū)W習態(tài)度對學習新知識、新技能和解決新問題所長生的影響?；蛘哒f將學到的經(jīng)驗有變化地應用 于另一情境。如，“舉一反三”、“聞一知十”、“觸類旁通”。
遷移的類型
正遷移 vs. 負遷移（從遷移的性質(zhì)上分）
水平遷移 vs. 垂直遷移（從遷移的方向分）
一般遷移 vs. 具體遷移（從遷移的內(nèi)容分）
遠遷移 vs 近遷移（從遷移發(fā)生的學習情境來分）
學習遷移的主要理論
形式訓練說
沃爾夫理論基礎：以官能心理學為理論基礎，官能包括注意、知覺、記憶、思維、意志、推斷、判斷等。對各種知識學習的目的就是要增強官能的力量，因此，可以拋開具體的知識，專門訓練官能。
主要觀點： 遷移是通過對各種官能的訓練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力等、 官能可以獨立地加以訓練，官能訓練可以自動遷移到其他活動中去。 重視形式訓練，不重視內(nèi)容訓練。
相同要素說：桑代克和武德沃斯 經(jīng)典實驗：桑代克的知覺實驗：判斷圖形面積實驗；長度及重量方面的實驗。
主要觀點：桑代克認為只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。桑代克所謂的“共同因素”實質(zhì)就是兩次學習在刺激反應聯(lián)結(jié)上的相同要素。 如果兩種學習活動含有共同成分，則無論學習者是否意識到這種成分的共同性，都有遷移現(xiàn)象發(fā)生，學習就會更容易。例如，在活動 A12345 和活動 B45678 之間，因為兩種活動有共同的成分 4 和 5 ，所以這兩種活動之間才會有遷移。而且相同的要素越多，越容易發(fā)生遷移。如騎自行車與騎摩托車。只存在特殊經(jīng)驗的事實、技能、方法乃及態(tài)度的遷移。
理論缺陷：這一觀點否認了遷移過程中的復雜認知活動，忽視了學習的干擾作用：前攝抑制和后攝抑
制。
類化說（概括化理論）：賈德經(jīng)典實驗：“水下打靶”實驗。
主要觀點：認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，其關鍵在于原理、原則的應用。概括說強調(diào)了 原理、原則的概括對遷移的作用。學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。
理論缺陷：但概括化的經(jīng)驗只是影響遷移成功的條件之一，如果只抽取出兩種情境中的基本原則，而忽略二者的差異，也無法正確地解決新問題，而且錯誤的概括化會造成對學習的機械的定勢，從而導致負遷移。
關系轉(zhuǎn)換理論：格式塔心理學家 經(jīng)典實驗：苛勒的“紙下覓食”
主要觀點：認為領悟情境中的一切關系，是獲得遷移的根本條件。關系理論可看作是對概括理論的一 種補充。
認知結(jié)構遷移理論：奧蘇伯爾一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構為中介進行的，先前知識所獲得的新經(jīng)驗通過影響原有認知結(jié)構的有關特征影響新學習。所謂先前的學習不是一組 S-R 聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來的、與當前任務有關的知識體系；先前學習對新學習影響是通過影響原有認知結(jié)構的有關特征（可利用性、可辨 別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。
學習遷移的條件與促進
學習遷移的條件
相似性
原有認知結(jié)構：學習者是否擁有相應的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。原有認知結(jié)構 的概括水平對遷移起到至關重要的作用。學習者是否具有相應的認知技能或策略對遷移產(chǎn)生重要影響。
定勢：在連續(xù)活動中發(fā)生的，前面的活動經(jīng)驗為后面的活動形成的一種準備狀態(tài)。定勢的作用具有兩重性。
積極作用：對于同類任務、先前的學習產(chǎn)生的定勢會促進后來學習的效果。
消極作用：負遷移，使人盲目地搬用某種經(jīng)驗，不會變通。（陸欽斯的量杯實驗）
促進學習遷移的教學策略
改革教材內(nèi)容，促進遷移。
合理編排教學內(nèi)容，促進遷移
改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移
教授學習策略，提高遷移意識性
