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第338期【正道探索】李海林：一堂課應(yīng)該有一個(gè)教學(xué)指向
正道語(yǔ)文mp2016-07-24 08:51:20
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舉報(bào)一堂課應(yīng)該有一個(gè)教學(xué)指向
李海林
“教學(xué)指向"還是教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)。我常聽(tīng)課，聽(tīng)完課后我總是問(wèn)老師：你這堂課想把一個(gè)什么東西教給學(xué)生?我總是附加一句話：你用一句話來(lái)說(shuō)。照我看來(lái)，能用一句話(甚至一個(gè)短語(yǔ)，一個(gè)詞)說(shuō)出自己這堂課想要給學(xué)生的東西，至少說(shuō)明教師本人是明白這堂課的教學(xué)內(nèi)容的。很多老師這堂課教了很多東西給學(xué)生，這些東西一個(gè)個(gè)單獨(dú)來(lái)分析，也都是可以教給而且應(yīng)該教給學(xué)生的。但整個(gè)這堂課總覺(jué)得有些模糊，老師教得有點(diǎn)隔膜，學(xué)生學(xué)得不爽、不透徹，原因在于．老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有一個(gè)“綱領(lǐng)性”的認(rèn)識(shí)和表達(dá)。正像醫(yī)生面對(duì)一個(gè)缺鈣的病人，說(shuō)了半天要吃這個(gè)要吃那個(gè)要注意這注意那，但并沒(méi)有一個(gè)“總的統(tǒng)領(lǐng)”——補(bǔ)鈣，最終病人沒(méi)有明白你的中心意思是要他補(bǔ)鈣．弄得不好還以為是要他補(bǔ)脂肪。當(dāng)然如果同是醫(yī)生，他一聽(tīng)就知道是讓“補(bǔ)鈣”，但一般人就不一定知道了。學(xué)生不正是“一般人"嗎?同是醫(yī)生也許不需要這種“綱領(lǐng)性表達(dá)”，因?yàn)樗约河羞@個(gè)“綱領(lǐng)性表達(dá)"的背景知識(shí)，但學(xué)生不正是沒(méi)有這個(gè)，而我們不正是要給他這個(gè)嗎?這里的問(wèn)題是，醫(yī)生說(shuō)要吃這個(gè)要吃那個(gè)要注意這注意那，都是對(duì)的，都是必須說(shuō)的，但缺少一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)，一個(gè)“綱領(lǐng)性的表達(dá)”。而一旦缺了這個(gè)統(tǒng)領(lǐng)、這個(gè)“綱領(lǐng)性表達(dá)”，前面所說(shuō)的那些東西就都是散的，可以做這樣的理解，也可以做那樣的理解，于是這堂課的教學(xué)內(nèi)容，也就變得不明確，老師教得就有點(diǎn)模糊，學(xué)生學(xué)得不透徹了。
例如我們這堂課，課文的層次該不該教?當(dāng)然該教。但我們是在哪個(gè)意義上來(lái)教這一內(nèi)容的呢?換一句話說(shuō)，我們是用什么來(lái)統(tǒng)領(lǐng)它和其他內(nèi)容的呢?我們當(dāng)然可以說(shuō)就是教層次，課文層次清楚，難道不也是應(yīng)該教給學(xué)生的嗎?問(wèn)題是，這篇課文最重要的特征就是“層次清楚"嗎?學(xué)生讀這篇課文遇到的最大困難，是“層次清楚不清楚"嗎?顯然不是。課文語(yǔ)言的情感內(nèi)涵該不該教?當(dāng)然該教。但我們?yōu)槭裁匆踢@個(gè)東西呢?當(dāng)然也可以說(shuō)我就是教“語(yǔ)言的情感內(nèi)涵”，不為別的。問(wèn)題是，你選擇這個(gè)內(nèi)容，與你在課堂里教的其他內(nèi)容有什么關(guān)系呢?一堂課，你教了A，教了B，教了C，然后你說(shuō)這三樣?xùn)|西，是相互沒(méi)有關(guān)系的，那這還是在教一篇課文嗎?——問(wèn)題不在于該不該教這些東西，而在于你用什么來(lái)統(tǒng)領(lǐng)它們，你教這些東西，最后教一個(gè)什么“總的東西”給學(xué)生．是為了讓學(xué)生掌握一個(gè)什么“總的東西”。這就是我說(shuō)的“教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)”，也就是“教學(xué)指向”。一堂課，有沒(méi)有一個(gè)“教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)”,教師能不能說(shuō)出這個(gè)“綱領(lǐng)性表達(dá)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果有沒(méi)有一個(gè)“綱領(lǐng)性表達(dá)”，是一堂課的教學(xué)效率的最直接最重要的表征。
(王榮生教授曾從教學(xué)內(nèi)容的角度設(shè)計(jì)了一個(gè)評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)，最高標(biāo)準(zhǔn)是“語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效達(dá)成”，較高標(biāo)準(zhǔn)是“教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化”，即“想教的內(nèi)容與實(shí)際在教的內(nèi)容一致"“教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致”，較低標(biāo)準(zhǔn)是“教學(xué)內(nèi)容正確”，最低標(biāo)準(zhǔn)是“教師知道自己在教什么”。我再加一句，這個(gè)所謂“教師知道自己在教什么"以是否可以將教學(xué)內(nèi)容“綱領(lǐng)性表達(dá)”出來(lái)為準(zhǔn)。)
“教學(xué)指向"還有一個(gè)重要的意義，就是作為“選擇教學(xué)程序的基準(zhǔn)”?！爸赶颉笔俏覀円叩降慕K點(diǎn)，這個(gè)終點(diǎn)懸置于遠(yuǎn)方，規(guī)定著課堂里師生當(dāng)下的每一步。先做的事先說(shuō)的話之所以先做先說(shuō)，是因?yàn)樗x“指向”在邏輯上比較遠(yuǎn)，后做的事后說(shuō)的話之所以后做后說(shuō)，是因?yàn)樗x“指向"在邏輯上比較近。這堂課的“教學(xué)指向"是X，教學(xué)程序是A-B-C-D-E，一方面，X是A-B-C-D-E自然、當(dāng)然、必然的成果，即教了學(xué)了ABCDE，就自然會(huì)有一個(gè)X的成果；另一方面，A-B-C-D-E的先后順序是不能顛倒的，A之所以是A，當(dāng)然是因?yàn)樗cB的關(guān)系決定的，而A與B的關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是由A、B與X的關(guān)系決定的。X決定A在前，B在后。這就是“指向"的含義。我們觀課評(píng)教的時(shí)候，常常說(shuō)這堂課“思路清楚”“層次清楚"“節(jié)奏把握得好”“詳略把握得好”，這有一個(gè)前提，就是要有一個(gè)“教學(xué)指向"。只有“教學(xué)指向"清楚了，才有所謂教學(xué)思路、教學(xué)層次、教學(xué)節(jié)奏、詳略安排的問(wèn)題，才有評(píng)價(jià)這些問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)。我們是根據(jù)它們與“教學(xué)指向”的關(guān)系來(lái)作出這些判斷的。
由以上的分析可以看出，在課堂教學(xué)中，“教學(xué)指向"的確十分重要。需要特別指出的是，“教學(xué)指向"是一個(gè)教學(xué)論的問(wèn)題，但它的意義卻涉及課程，甚至我們可以說(shuō)它是聯(lián)系課程與教學(xué)的中介。從教學(xué)的角度來(lái)看，它是對(duì)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的直接轉(zhuǎn)化；從課程的角度來(lái)看，它直接承續(xù)了課程目標(biāo)和課程內(nèi)容。實(shí)際上，一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，首先是教師對(duì)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的理解與把握：然后是將自己對(duì)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的理解與把握轉(zhuǎn)化為“教學(xué)指向”；第三步，根據(jù)這個(gè)“教學(xué)指向”的提示和要求，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程：最后，在課堂內(nèi)或延續(xù)到課堂外，學(xué)生實(shí)現(xiàn)這個(gè)“教學(xué)指向"。從這里我們也可以看到，“教學(xué)指向”有兩種存在形態(tài)：一種是明言且傳達(dá)給學(xué)生的．另一種是存于教師的心中。后面這種狀態(tài)下．課堂里呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容和程序是A-B-C—D-E，X并沒(méi)有直接呈現(xiàn)給學(xué)生，但它在教師的心里．始終規(guī)范著教師對(duì)A-B-C-D-E的選擇和把控。這個(gè)X在課堂背后起著關(guān)鍵的作用。
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策 劃：李華平
編 輯：正道語(yǔ)文微信編輯部
本期責(zé)編：萬(wàn)真真
終 審：張賢洪 馬 琴
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